Bases para un “Currículum de emergencia climática”

Cuando la Ministra de Transición Ecológica Teresa Ribera se reunió con #EA26 el pasado mes de junio en el Decálogo presentado por #EA26 se manifestó la necesidad poner en marcha un “Currículum de emergencia climática” en los centros educativos.

Desde entonces estoy preguntándome qué significa realmente esto, y cómo se puede transformar en algo más que un eslogan o una frase afortunada, en esta línea escribo esta entrada que no pretende más que contribuir al debate sobre como los centros educativos pueden contribuir a la suma de esfuerzos, que como sociedad y como personas, tenemos que realizar para cumplir con los objetivos de la Cumbre de París antes de 2030 y así, afrontar con éxito el reto planetario de frenar el cambio climático.

Partiendo de una visión amplia del currículum, que considere todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje (programación, contenidos, metodología, recursos, horarios, espacios, instalaciones, relaciones con el entorno, etc.) se plantean una serie de aspectos que se podrían tener en cuenta para ir construyendo un “Currículum de emergencia climática” , que necesariamente debe estar vinculado a un “Plan de Centro” que tuviera como eje la sostenibilidad ambiental y el cambio climático.

Los centros educativos podrán ir incorporando (según sus características, situación, posibilidades y la voluntad del Claustro del Profesorado y del Consejo Escolar) de forma progresiva metodologías, contenidos o programas relacionados con las líneas de intervención que se proponen. Muchos centros ya están aplicando propuestas en este sentido. En el desarrollo de cada punto, a modo de ejemplo, se incluyen enlaces a experiencias que ya están funcionando y que muestran que es posible ponerlas en marcha.

Un “Currículum de emergencia climática” significa ir incorporando al Plan de Centro y a su ideario la problemática ambiental derivada del cambio climático, como un eje prioritario de su labor educativa y social, desarrollando medidas ambientales y educativas que ayuden a frenarlo y al que tenemos que adaptarnos.

1.- Incorporar los valores y principios de la Educación Ambiental en la práctica docente.

Una escuela en transición ecológica ha de tener como referencia unos valores que animen a la sociedad a caminar hacia un modelo de relación con el entorno no consumista, solidario con las personas, respetuoso con el medio ambiente y donde el dialogo, la equidad, la acción pro-ambiental y el apoyo mutuo sean sus señas de identidad. Una visión del futuro que ponga la vida, y no el dinero, en el centro de la organización social, política y económica.

Unos valores que fomenten la solidaridad y la cooperación que compartan el reto planetario que suponen los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los principios expresados en el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España.

2.- Utilizar en las aulas metodologías investigativas.

Un currículum de este estilo debe desarrollar metodologías investigativas propias de la Educación Ambiental, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Aprendizaje Servicio (ApS), la clase invertida, etc.  que fomenten la participación democrática del alumnado, el pensamiento crítico y rompa la lógica parcelada de las asignaturas y los contenidos cerrados de los libros de texto. En definitiva, una metodología que permita al alumnado trabajar y aportar soluciones a problemas socio-ambientales, una metodología que incluya la realización de auditorías ambientales realizadas por el profesorado y el alumnado, que plantee fórmulas de mejora ambiental, no solo del propio centro, sino también del entorno que le rodea.

3.- Incorporar la sostenibilidad ambiental y la crisis climática de forma transversal en todas las materias y proyectos.

Los contenidos debieran estar vinculados a la experiencia cotidiana del alumnado, incorporando de forma transversal la sostenibilidad ambiental en todas las materias y proyectos, planteando temas de estudio relacionados con el cambio climático y las respuestas que se puedan dar para frenarlo desde su casa, centro, municipio, región o incluso el planeta dependiendo de los niveles educativos a los que nos refiramos.

Unos contenidos o propuestas de estudio que no solo busquen la adquisición de conocimientos conceptuales, sino que potencien el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado y que faciliten el desarrollo de las competencias clave, quizás incluyendo una más, una nueva que se podría llamar “Competencia climática o para la sostenibilidad”. Esta haría referencia a la capacidad de aplicar los conocimientos en materia de medio ambiente y cambio climático en la toma de decisiones cotidianas de forma que empodere al alumnado como agentes de cambio ecosocial en su centro y en el entorno.

  • Muchos centros del Programa Aldea de la Junta de Andalucía ya lo están incorporando.

4.- Potenciar la vinculación del centro y la comunidad educativa con el entorno.

El desarrollo de un “Currículum de emergencia climática” debe ampliar su acción educativa y ambiental al entorno en el que está situado. De esta forma, la problemática ambiental de su barrio o municipio también podrá ser objeto de estudio, facilitando la participación de la comunidad educativa en la propuesta y desarrollo de medidas de sostenibilidad para su entorno más inmediato.

Las salidas al medio natural, a los Centros de Educación Ambiental y la educación “al aire libre” deben formar parte de la programación en todos los niveles educativos.

Además, tiene que colaborar especialmente en el medio rural con las asociaciones o autoridades del municipio, para crear un entorno amable y saludable, que amplíe la experiencia formativa escolar, que de la posibilidad de realizar actividades pro-ambientales en el entorno participando en reforestaciones, campañas de sensibilización, voluntariado ambiental o bien de carácter solidario con colectivos en riesgo de exclusión social.

5.- Poner en marcha comedores ecológicos y saludables.

El comedor escolar ha de ser también un espacio educativo que este en coherencia con la filosofía ecológica del centro, utilizando materia prima de cultivo ecológico, de temporada y de cercanía, planteando dietas más saludables mediante la reducción de la ingesta de proteína animal, azúcares y grasas.

Convertir el comedor escolar en un comedor ecológico y saludable, significa educar a toda la comunidad educativa en un modelo alimentario agroecológico que permita trabajar con el alumnado, las familias, el profesorado y los equipos de cocina hábitos de alimentación mediante la elaboración de menús equilibrados y más saludables que, además, permitan disminuir el enorme impacto ambiental del sistema agroalimentario industrial, que es uno de los principales agentes de la crisis climática.

6.- Convertir los patios escolares en “islas verdes”.

Naturalizar los patios escolares, reduciendo considerablemente los espacios cementados dedicados a la práctica deportiva (utilizados principalmente por los chicos) creando zonas verdes que actúen como sumideros de carbono y favorezcan la regulación climática. Hablamos de zonas arboladas, huertos escolares, jardines de aromáticas, jardines verticales, arriates, etc., que no sólo constituyen espacios de convivencia y desarrollo para los chicos y chicas, sino que también son estupendos recursos para la práctica docente, pudiendo dar lugar a zonas de estudio, lectura, aventura e, incluso, emplearse como aula al aire libre.

7.- Buscar fórmulas de movilidad sostenible para el alumnado y el profesorado.

Colaborando con las AMPAs y los Ayuntamientos en la creación de entornos escolares seguros y saludables, que incluyan caminos escolares que permitan el ir caminando o en bicicleta al centro educativo de forma confortable y segura. Esto favorecerá no sólo el desarrollo autónomo de los chicos y chicas, sino que además permita reducir las emisiones debidas al tráfico de vehículos en las horas de entrada y salida de los centros educativos, esto complementado con medidas como la organización de “pedibus” o favoreciendo la utilización del coche compartido por las familias y por el profesorado. .

8.- Caminar a ser un centro educativo de cero emisiones.

Un centro que desarrolla un “Currículum de Emergencia Climática” debe caminar a convertirse en un centro de cero emisiones, que además, incluya medidas de bioclimatización y de adaptación, de forma que haya una coherencia entre el discurso pedagógico y sus instalaciones, y que además pueda servir de ejemplo para la comunidad en que este inserto, mediante el diseño y desarrollo de un plan para la mejora de la eficiencia energética, la instalación de sistemas de climatización pasiva o/y la producción de energía con placas fotovoltaicas, diseñar un sistema de compra sostenible y la utilización responsable de los objetos plásticos de un solo uso, las “toallitas”, el material escolar, en los productos de limpieza, etc.

9.- Implantar auditorías ambientales que evalúen los logros y planteen mejoras.

En un “Currículum de emergencia climática” la evaluación debe incluir criterios de sostenibilidad realizando un análisis y reflexión sobre las actuaciones realizadas y los logros alcanzados en temas como la disminución de emisiones, el ahorro de agua y energía, la utilización de materiales, la calidad ambiental del entorno o la evolución de los comportamientos pro-ambientales de los chicos, las chicas y el profesorado.

10.- Declarar el centro educativo en emergencia climática.

Esto significa centrar el currículo escolar en torno a la crisis ecosocial y el cambio climático y desarrollarlo teniendo siempre en cuenta los principios de interdependencia y de ecodependencia que rigen nuestra existencia, también significa unirse a un proyecto de corresponsabilidad planetaria guiado por valores de solidaridad y respeto al medio ambiente y a las personas, que permite alertar a la comunidad educativa de la gravedad del problema y facilitar la comprensión y colaboración con las medidas y proyectos que se vayan a desarrollar.

Además, puede animar y servir de ejemplo a otros centros y entidades del entorno a seguir el mismo camino y facilitará el apoyo a las iniciativas que surjan de la comunidad educativa dirigidas a frenar el cambio climático y adaptarnos a sus consecuencias.

La puesta en marcha de las medidas que se proponen necesariamente lleva consigo cambios legislativos, cambios en las infraestructuras e instalaciones, formación del profesorado, implicación de los claustros, del Consejo escolar, apoyo municipal, etc. 

Aunque se puede ir poniendo en marcha a distintos niveles (aula, centro, municipio, etc.) sería necesario un acuerdo de todas las fuerzas políticas para impulsarlo.

Han realizado aportaciones que han mejorado el documento inicial miembros del equipo de Argos. Proyectos educativos y de #EA26 a título personal.

Si conoces o desarrollas iniciativas o proyectos en esta línea las puedes compartir como comentario. Gracias.

 

Publicado en Cambio climático, Educación, Medio ambiente, Sostenibilidad, Textos y reflexiones | Etiquetado , , , , , | 3 comentarios

Más que una escuela. Nuevos espacios de aprendizaje para la Edad de la Creatividad.

Copio aquí (para que no se me pierda), este magnifico, inspirador y sugerente artículo de Eduard Balcells , que me ha llegado a través de Virginia Navarro Martínez editado por  Nuria Prieto de Tectónica. 

Se muestra la relación entre el espacio arquitectónico y el ambiente del centro educativo con el modelo educativo desarrollado, así como la influencia sobre la metodología empleada.

De la Edad de la Información a la Edad de la Creatividad

Estamos dejando atrás la Edad de la Información y entrando de lleno en la denominada “Edad Conceptual”1 o “Edad de la Creatividad”, cuyo valor primordial es la innovación, así como la creatividad necesaria para provocarla. El actor principal será el “trabajador creativo” dentro de la denominada “Clase Creativa2, y la naturaleza de su trabajo ya no consistirá en gestionar la información existente sino en generar nueva información y conocimiento.

01-ms-que-informacinjpg_1575892720

Diagrama: Eduard Balcells

Así, la creatividad, reservada hasta ahora a ciertos colectivos privilegiados y también uno de los últimos reductos aún no robotizables del ser humano, se demanda de manera cada vez más mayoritaria en todas las profesiones y niveles laborales.

El aula tradicional de la Edad de la Información: el alumno como receptor pasivo de información y el profesor como transmisor activo. Cada vez son más los profesores que constatan la enorme dificultad –cuando no la imposibilidad– de implementar los nuevos métodos pedagógicos de la Edad de la Creatividad en los espacios escolares existentes. Imagen de la serie “Merlí” de la cadena de televisión TV3, 2018.

En el ámbito docente, la creatividad como valor central implica un profundo cambio de roles3. Para formar a los alumnos en la creatividad, éstos tienen que dejar de ser receptores pasivos de información para convertirse en constructores activos y colaborativos de conocimiento. Al mismo tiempo, los profesores tienen que abandonar el rol de transmisores de información para transformarse en facilitadores de aprendizaje y guías creativos.

Una –de muchas– respuestas a los retos pedagógicos de la Edad de la Creatividad, donde el alumno se convierte en el protagonista activo de su aprendizaje, es decir, en constructor-creador de información y conocimiento. En este ejemplo, la agrupación no jerárquica de mesas facilita el trabajo en grupo y, por tanto, la construcción colectiva del conocimiento. D-School, Institute of Design at Stanford University, California, 2018.

Para acomodar estos cambios se requieren nuevos métodos pedagógicos –que ya existen y se están desarrollando4– junto con espacios aptos para implementarlos. En este sentido, cada vez son más los docentes que constatan la enorme dificultad –cuando no la imposibilidad– de implementar los nuevos métodos pedagógicos en las escuelas actuales5, poniendo así de manifiesto el impacto fundamental que los espacios educativos tienen sobre el aprendizaje y cómo éstos constituyen, efectivamente, el “tercer profesor6. Así, la pregunta que surge de inmediato es: ¿cómo tienen que ser los espacios de la escuela en la Edad de la Creatividad?

Espacios escolares multifuncionales

¿Pero cuál es el problema de los espacios escolares actuales? Quizás sea que la inmensa mayoría de ellos obedecen a un diseño funcionalista, entendiendo el funcionalismo como el binomio “un espacio=una función” . La función del espacio educativo en la Edad de la Información –que ya estamos dejando atrás– era permitir la implementación de un sistema pedagógico basado en la transmisión jerárquica del conocimiento desde el que sabía –el profesor– al que no sabía –el alumno–.

Diagrama: Eduard Balcells

Mientras la función tradicional según la cual el alumno recibe conocimiento del profesor se ha mantenido, el espacio funcionalista ha sido óptimo. Ahora bien, cuando la función cambia, es decir, el alumno construye conocimiento guiado por el profesor, entonces el espacio funcionalista entra en crisis, ya que sus atributos (en especial la superficie disponible) no permiten acomodar pedagogías para las cuales no fue diseñado.

El pasillo funcionalista, diseñado y optimizado para una sola función básica -circular-, no permite ningún otro uso por falta de espacio. Así, este tipo de pasillo está vacío y en desuso la mayor parte del tiempo. La escuela de la Edad del Creatividad requiere de todo el espacio disponible para acoger la diversidad de ritmos de aprendizaje y de personalidades de los alumnos. En este sentido, el despilfarro que supone tener espacios desaprovechados como este tipo de pasillo ya no resulta adecuado para los nuevos métodos pedagógicos centrados en el alumno. Fuente: Amanda Litvinov, Brenda Álvarez, Cindy Long, y Tim Walker, “10 Challenges Facing Public Education Today”. Agosto 2018, neaToday.org

En la Edad de la Creatividad, el alumno se transforma en el protagonista, y, en gran medida, escoge qué, cuándo, cómo y dónde aprender. Los alumnos también son muy diversos en sus ritmos de aprendizaje y personalidades, así que el espacio deberá también poder ser diverso. Para poder acoger de manera eficiente esta diversidad –y como resulta evidente que no se puede construir una escuela para cada alumno– el espacio tiene que ser flexible, adaptable y multifuncional. Es decir, el nuevo binomio se podría expresar como “un espacio=muchas funciones”.

En la Edad de la Creatividad, el pasillo tradicional tiende a desaparecer y a integrarse dentro de otros espacios multifuncionales que permiten otras actividades a parte de la circulación. En este caso, un espacio de trabajo en grupos incluye dentro de él la circulación, haciendo innecesario el pasillo y ganando una gran cantidad de espacio usado intensivamente. Imagen: Stanford School/twitter.

Espacios educativos diversos y específicos

La flexibilidad tiene que ir mucho más allá de lo cuantitativo para incorporar intensivamente lo cualitativo. El tipo de flexibilidad en la que se piensa habitualmente es la que podríamos denominar “cuantitativa” –también llamada “extrínseca” por algunos autores7– y se caracteriza por la posibilidad de agrupar o subdividir espacios.

Diagrama: Eduard Balcells

Esta flexibilidad cuantitativa es la habitual en el espacio de “planta libre” de la arquitectura del siglo XX, donde se minimizan los pilares y el espacio se subdivide o agrega mediante dispositivos independientes de éstos (tabiques, puertas correderas, biombos, acordeones, cortinas, etc.). El espacio resultante hereda de los espacios matriz todas sus características (materiales, acústicas y sensoriales), resultando en un espacio que es diferente en cantidad pero, en general, no en cualidad.

Ejemplo de flexibilidad cuantitativa. Planta en “peine” o “espina de pez” muy habitual en las escuelas funcionalistas. Las paredes divisorias están formadas por puertas correderas que permiten unir aulas contiguas. La cantidad de espacio después de la unión cambia, pero no sus cualidades. Se trata de un tipo de flexibilidad útil pero insuficiente para la escuela de la Edad de la Creatividad, que requiere de espacios muy diversos, como lo son los alumnos, convertidos en protagonistas del aprendizaje. Imagen: Eduard Balcells

Ejemplo de flexibilidad cualitativa, entendida como una “diversidad siempre disponible”. Planta de una nave industrial contemporánea convertida en escuela. El gran volumen interior se coloniza con cajas especializadas climatizadas con características específicas (condicionamiento acústico, materiales, mobiliario, etc), proporcionando, por un lado, un amplio espacio de circulación fluido que incorpora muchas otras posibles actividades (biblioteca, anfiteatro, mesas y sofás para el trabajo informal y la socialización, etc.) y por otro lado diferentes espacios listos para ser usados cuando se necesitan, sin tener que mover muebles, tabiques ni otros elementos. Planta coloreada por Eduard Balcells. Roskilde Festival Folk High School, Copenhague, Dinamarca / COBE+MVRDV, 2019

La flexibilidad cuantitativa puede resultar muy útil, pero resulta insuficiente para los espacios educativos de la Edad de la Creatividad, que deben reflejar la diversidad de intereses, ritmos de aprendizaje y personalidades de los alumnos, convertidos en protagonistas de su educación. Así, se hace necesario superar la flexibilidad cuantitativa para incorporar una flexibilidad “cualitativa” –llamada también “intrínseca” por algunos autores7–. Ésta se puede definir como “una verdadera diversidad siempre disponible”, que permite el uso concomitante de un amplio abanico de espacios equipados y permanentemente disponibles, como aulas de música acústicamente aisladas; talleres con las herramientas necesarias; zonas de huerto o de cuidado de animales equipadas con todos los utensilios, etc.

La “planta libre” moderna, con estructuras de pilares y particiones independientes de la estructura, proporciona una flexibilidad cuantitativa –también denominada “extrínseca” por algunos autores– que brinda espacios de superficies diversas pero con las mismas características esenciales. Este tipo de flexibilidad homogénea y genérica no es suficiente para dar cabida a la “diversidad de espacios específicos permanentemente disponibles” necesarios para aplicar los métodos pedagógicos de la Edad de la Creatividad. El Dorado High School, Placentia, California, 1970. Fuente: New Educational Facilities, Ed. Artemis / Carlo Testa ed., 1975

Así, la caracterización del espacio para la actividad que se pretende desarrollar es crucial, como demuestra el fracaso habitual de los amplios espacios “vacíos” o “no programados”, donde la indefinición implica a menudo la falta de utilización. Esto no significa dotar a cada espacio de un uso único y predefinido, pero sí pensar de antemano –y muy especialmente en el caso de espacios multifuncionales– qué posibles usos se desean fomentar y de qué maneras los potenciales usuarios podrán utilizar el espacio, ya que esta multiplicidad de usos implicará, necesariamente, la ausencia o presencia de determinado tipo de mobiliario, condicionamiento acústico, lumínico, etc.

Un ejemplo de flexibilidad cualitativa. Una nave industrial contemporánea convertida en escuela. El gran volumen interior se coloniza con un generoso espacio de circulación multifuncional y unas cajas especializadas climatizadas con características específicas, generando una “diversidad siempre disponible”. Roskilde Festival Folk High School, Copenhague, Dinamarca / COBE+MVRDV, 2019. Fotografía: Ossip van Duivenbode.

Un ejemplo de flexibilidad cualitativa. Estancias especializadas dentro de una misma escuela que generan una “diversidad siempre disponible”. Entre las cajas que forman estas estancias hay un espacio de circulación multifuncional. Roskilde Festival Folk High School, Copenhagen, Dinamarca / COBE+MVRDV, 2019. Fotografías: Rasmus Hjortshøj – COAST.

El proceso creativo requiere de espacios bien organizados, donde todo esté a mano cuando se necesite, para así no tener que perder el tiempo buscando herramientas ni moviendo demasiados muebles o tabiques acústicos. Este es el tipo de flexibilidad más presente en los equipamientos docentes innovadores de los últimos años, donde los espacios resultantes son diversos y específicos en vez de homogéneos y genéricos.

La escuela como “paisaje de aprendizaje”

La denominación “espacios de aprendizaje”, utilizada habitualmente en los círculos pedagógicos, constata la entrada en crisis de la idea tradicional del “aula” como espacio privilegiado de la educación. El aula a la que nos hemos habituado, con sus renglones de pupitres mirando a la pizarra y al profesor, es la expresión espacial de la pedagogía tradicional, donde el alumno es un receptor pasivo del conocimiento y el profesor un transmisor activo. El espacio tiende a ser jerárquico, unifocal, homogéneo e invariable, ya que el método de enseñanza es siempre el mismo: la lección magistral. Además, el enfoque funcionalista implica que el aula se optimiza para este único tipo de aprendizaje, de manera que cualquier cambio de organización espacial resulta muy difícil, cuando no inviable.

Diagrama: Eduard Balcells

Diversas pedagogías del siglo XX (Montessori, Vigotsky, Dewey, Piaget, Freinet, Decroly, Steiner, etc.) cuestionaron esta pedagogía tradicional. Así, el “aprender haciendo” –expresado en una mayor autonomía del alumno– y el higienismo –traducido en un mayor contacto con el paisaje– son valores aún vigentes que encontraron expresión en algunas escuelas extraordinarias. Aun así, ninguna de estas pedagogías cuestionó seriamente la hegemonía del aula como espacio privilegiado del aprendizaje.

La escuela funcionalista e higienista, con el aula como espacio privilegiado de aprendizaje, ha producido arquitecturas magníficas a lo largo del siglo XX, como la de este ejemplo, donde el aula se puede abrir completamente al jardín. No obstante, se observa como la distribución del aula, con renglones de pupitres, es como la de cualquier aula convencional del siglo XX o XIX. Los espacios de aprendizaje en la Edad de la Creatividad requieren organizaciones espaciales más diversas y versátiles que este tipo de aula con distribución tradicional y sin una superficie suficiente para permitir cambios en la organización del espacio. École de Plein-Air, Suresnes, / Eugène Beaudouin et Marcel Lods, 1935

Por el contrario, la Edad de la Creatividad pone en cuestión el aula tradicional, ya que los roles de alumno y profesor sufren cambios radicales. El alumno adquiere una nueva condición de constructor-creador colectivo de conocimiento y el profesor se convierte en facilitador del aprendizaje. El espacio educativo debe expresar estos nuevos roles, y, por lo tanto, tiene que dar cabida a la diversidad de ritmos de aprendizaje y personalidad de cada alumno, así como facilitar la construcción colectiva del conocimiento mediante el trabajo en grupos de diversas dimensiones. Esto se traduce en espacios más horizontales, multifocales, diversos y cambiantes, atributos que no tienen cabida en el aula tradicional. Así, el espacio de aprendizaje se ve obligado a “desbordar” el aula, aumentándola y esparciéndose por toda la escuela, en una plétora de entornos educativos personalizados y diversos que conforman un verdadero “paisaje de aprendizaje8.

En la Edad de la Creatividad el espacio de aprendizaje se ve obligado a “desbordar” el aula, aumentándola y esparciéndose por toda la escuela. Imagen: Escuela Infantil SPF para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples. NGNP arquitectos. Fotógrafía: Jesús Granada.

Alumno y profesor tienen a su disposición espacios educativos muy variados: por proyectos o por materias; manual o digital; individual o colectivo; autónomo o guiado; acústicamente aislado o abierto; interior o exterior; y todo esto sin olvidar los imprescindibles espacios informales para reuniones espontáneas, para el descanso, la socialización, el movimiento, el recreo y el juego. Es decir, el “aula” como espacio privilegiado de la educación desaparece en favor de una multitud de espacios diversos, adaptables y flexibles.

Los espacio de conexión, como pasillos, vestíbulos o escaleras, son conquistados como “paisajes de aprendizaje”. En este caso, el pasillo es subsumido en un espacio de aprendizaje abierto, apto para el trabajo y la socialización. Australian Science and Mathematics School, Adelaide, Australia / Wood Bagot Architects, 2003 

Una manera de “desbordar” el aula en algunas escuelas contemporáneas consiste en la agrupación de dos o más grupos -por edad o por especialización académica- entorno a uno o varios espacios compartidos coordinadamente, formando así “clusters” o racimos. Además, dentro de cada grupo, puede haber subespacios para uso individual o en pequeño grupo. Este esquema, que se está implementando en la educación infantil y primaria así como en la secundaria, proporciona una amplia gama de estancias que se pueden unir o segregar acústicamente mediante puertas convencionales y que se perciben como una unidad gracias al uso de tabiques mayoritariamente transparentes.

Modelo organizativo en forma de “cluster” o racimo aplicado a la educación infantil y primaria, donde diversos subgrupos se disponen alrededor del espacio compartido, en este caso llamado “Market place”. Cada subgrupo o “Education room” contiene un subespacio en forma de alcoba, y el grupo completo dispone también de dos salas de reuniones llamadas “Team room” y “Project room”, con acceso des del espacio central compartido. Bildungscampus Sonnwendviertel, Viena / PPAG architects. Fotógrafías: Hertha Hurnaus.

Otra posibilidad, más aplicada a la educación secundaria, sería un modelo parecido a la oficina tipo “coworking”, donde cada alumno tiene una estación de trabajo propia pero situada dentro de un amplio espacio compartido con todos los otros alumnos de una misma edad o especialización. Como en un “coworking”, los alumnos se desplazan habitualmente por la escuela para usar espacios específicos, ya sean salas de reuniones para el trabajo en grupo, laboratorios, talleres, etc. En la mayoría de estos casos se puede modular la escala del espacio compartido mediante la disposición de muebles, miniespacios para el trabajo en grupo pequeño, zonas de descanso y trabajo informal o salas segregadas acústicamente pero transparentes.

Modelo organizativo parecido a un “coworking”, donde cada alumno tiene una estación de trabajo propia en un amplio espacio compartido, junto con aulas especializadas a las cuales se desplaza para realizar actividades concretas (en este caso se trata de laboratorios).Building Schools, Key issues for Contemporary Design, Natascha Meuser Ed./Dom Publishers 2014, pp. 44. Imagen Australian Science and Mathematics School, Adelaide, Australia / Wood Bagot Architects, 2003.

 

Otra versión del modelo organizativo parecido a un “coworking”, donde los elementos de mobiliario y las salas de despacho y trabajo en grupo (parecidas a aulas tradicionales pero más pequeñas) crean subespacios dentro de las amplias estancias abiertas donde se sitúan las mesas de trabajo individuales y las “islas de relajación” para el descanso y el aprendizaje informal. Fuente: Building Schools, Key issues for Contemporary Design, Natascha Meuser Ed. / Dom Publishers 2014, pp. 135. Corlaer College 2, Nijkerk, Paises Bajos / Broekbakema architects, 2006.

Entre el instituto de secundaria y la universidad tradicionales, existe otro modelo organizativo que podría denominarse “seminario”. En éste, también comparable al “hot desking” del mundo corporativo, los alumnos sólo tienen una taquilla y durante el día se desplazan entre diferentes entornos educativos equipados temáticamente según la materia o actividad, ya sea en espacios de aula convencional o más abiertos, incluyendo zonas para el relax, la desconexión y la socialización.

Modelo organizativo a medio camino entre el instituto y el seminario universitario y también parecido al “hot desking” corporativo, donde los alumnos sólo tienen una taquilla y se van desplazando por la escuela para aprender en diferentes espacios, desde aulas tradicionales a aulas situadas en espacios abiertos, sin olvidar los espacios informales para la desconexión y la socialización (la gran escalera y los “pods” circulares). Orestad Gymnasium, Copenhaguen / 3XN Architekten, 2007

En todos estos modelos, el pasillo tiende a desaparecer, ya que queda subsumido dentro de espacios más amplios, como por ejemplo el espacio compartido en el caso del modelo parecido al “coworking”. Esto implica que se aprovecha mucho más la superficie, ya que el habitual pasillo sin otro uso que el de circular se añade al espacio educativo.

Asimismo, y dado que cada alumno se encuentra dentro de un grupo mayor de estudiantes y profesores que en el aula tradicional, en todos los modelos mencionados se favorece la socialización y la consciencia de comunidad.

Muebles diversos de usos múltiples, apropiables y sensorialmente ricos

Los muebles condicionan en gran medida la actitud que los usuarios adoptarán dentro de un espacio educativo y el tipo de actividades que éstos llevarán a cabo. Si la actitud que se busca fomentar es la del pensamiento independiente y la creatividad, entonces los muebles deben colaborar en ello.

Diagrama: Eduard Balcells

Debería promoverse todo aquello que pueda suponer un empoderamiento y apropiación por parte de los usuarios, ya que esto implica libertad de acción y sentimiento de pertenencia, y, por tanto, fomento de la creatividad y el respeto. Aplicando esta idea al mobiliario, es mejor que los muebles no sean funcionalmente unívocos, sino multifuncionales. Es decir, que el usuario pueda usarlos de maneras diversas.

Con su habitual asepsia material y sensorial y su unívoca funcionalidad, los muebles estándar de escuela u oficina no invitan a la apropiación ni a la experimentación, sino que las restringen. Así pues, es preferible que los muebles estén hechos de materiales robustos –naturales o sintéticos– pero que no oculten su textura, color o brillo, para así incrementar su carácter sensorial y fomentar su apropiación.

Por ejemplo, unos cubos de “foam” (espuma plástica más o menos rígida) pueden alinearse, ponerse en círculo y apilarse, permitiendo al usuario construir parte de su espacio y dar diferentes usos creativos a un mismo elemento.

Otro ejemplo sería el uso de muebles en forma de “cajas” de madera que puedan servir como asiento bajo, alto, muro y estantería, e incluso como espacio de juego.

Fotografía Takaharu Tezuka

Fuji Kindergarten, Tokio / Tezuka Architects, 2007 Los muebles sencillos y robustos invitan a la apropiación y al uso creativo. En este caso, unas “cajas” vacías de madera que sirven de sillas, taburetes y espacios de almacenamiento, permiten a los alumnos construir parte de su espacio. Imagen superior en la charla TED de Takaharu Tezuka e inferior de PaideiaProject

Los muebles –como los espacios– no pueden ser indeterminados, sino que tienen que pensarse de manera intencional para fomentar las actividades que se quieren llevar a cabo. Por ejemplo, los cubos y cajas mencionados pueden servir para reuniones informales, pero, por su falta de comodidad y ergonomía, no podrán ser un tipo de asiento para pasarse mucho rato sentado.

 

Diferentes tipos de muebles predisponen a diferentes actividades y niveles de concentración. Imagen Escuela Frederiksbjerg en Aarhus. Henning Larsen Architects. Fotografía: Hufton + Crow

En este caso será mejor disponer de asientos y mesas ergonómicos y de altura ajustable, y, a ser posible, que permitan el movimiento tridimensional (diversos autores propugnan que el movimiento y el cambio de postura estimulan la actividad mental y la concentración9). Los asientos ajustables tienen además la ventaja que pueden usarse en diferentes cursos, cosa que ahorra la compra de sillas y mesas específicas para cada edad.

Para actividades que requieran largos ratos sentado, las sillas ergonómicas de altura regulable y que permitan cierto movimiento tridimensional ayudan a la concentración y pueden ahorrar la compra de sillas para diferentes edades. Fuente: “School Buildigns. Construction and Design Manual”, p.41 / Natascha Meuser Ed. / Ed. DOM Publishers, 2014  

Si en un espacio se quieren fomentar las reuniones y encuentros rápidos y una tendencia a la actividad, entonces o no habrá sillas o bien los muebles no podrán ser muy cómodos, siendo preferiblemente altos (sillas y mesas altas), ya que estos requieren poca energía para levantarse y ponerse en acción.

Por el contrario, donde se quiera potenciar el reposo, el trabajo y las reuniones informales, o el visionado audiovisual inmersivo, los muebles deben fomentarlo, con superficies suaves, comodidad y una tendencia a permitir la posición horizontal. Para espacios donde se quiera promover la introspección, la comodidad no tendrá que ser tan elevada, sino la justa para poder permitir posturas cómodas pero que faciliten la concentración y la actividad mental.

El mobiliario debe estar pensado para la actividad que se quiere realizar. En el caso de la imagen de la izquierda, los muebles abstractos invitan a la apropiación y al uso creativo. Unos cubos de “foam” (espuma plástica) permiten a los usuarios distribuir el espacio de muy diversas maneras y constituyen elementos de mobiliario ligeros y aptos para reuniones rápidas por su relativa falta de comodidad. El caso contrario representa la imagen de la derecha, unos cómdos “pufs” son muy adecuados para una experiencia audiovisual informal. Imágenes: D-School, Institute of Design at Stanford University. Fuente: “Make Space. How to Set the Stage for Creative Collaboration”, Wiley Ed. / Scott Doorley & Scott Witthoft, 2012 / pp 22 y 106, respectivamente.

Aunque no es deseable tener que alterar radicalmente un espacio cada vez que se usa -por la pérdida de tiempo y esfuerzo que esto supone- sí es muy útil poder mover fácilmente los muebles para reconfigurar los espacios cuya actividad lo permita, como, por ejemplo, en las salas de reunión y trabajo en grupo. En este caso, todo mueble debería ser móvil. Todo se puede poner sobre ruedas: la pizarras (las electrónicas también), las sillas, las mesas, e incluso los sofás.

Asimismo, es útil “seguir el hakeo”; es decir, estar atento y amplificar las mejoras que los usuarios introducen por sí mismos. También es positivo, cuando sea posible, animar a la autoconstrucción y al reciclaje, para generar muebles personalizados y que aumenten el sentido de pertenencia, así como la intensidad sensorial.

La autoconstrucción de los muebles, también usando materiales reciclados, empodera a los alumnos e incrementa la intensidad sensorial del mobiliario. En este caso, los muebles para la renovación de una escuela se construyeron reciclando materiales y muebles dañados que se encontraron en los almacenes de la escuela antes de la renovación. “Superclass”, Acland Burghley School, Camden, Londres, Reino Unido / SCABAL, 2012. Fuente: Building Schools, Key issues for Contemporary Design, Ed. Birhäuser, / Prue Chiles (Ed.), p. 225

También puede resultar muy útil aprovechar la economía de todo aquel elemento que pueda ser “ready made” (objeto encontrado, estándar, que no haya sido necesario diseñar). Así, si un producto que se puede comprar en una tienda cumple con los requisitos necesarios para una actividad, o se puede customizar fácilmente, vale la pena utilizarlo.

A casi todo el mobiliario se le puede poder ruedas para facilitar su uso intensivo y la modificación del espacio por parte de los usuarios. Por su reducido precio y disponibilidad vale la pena usar productos “ready made”, que también se pueden customizar. En la imagen de la izquierda, un sofá de IKEA al que se le han añadido ruedas. Aunque la piel sea sintética, la intensidad táctil y el color vivo incrementan la experiencia sensorial sin caer en el infantilismo. En la imagen de la derecha, mesas sobre ruedas que facilitan dejar libre el espacio de manera rápida. Imágenes: D-School, Institute of Design at Stanford University

Algunos autores fijan en un 30% el espacio requerido para el almacenamiento10. Se trata por lo tanto de un aspecto a diseñar de manera muy intencional para no desaprovechar la superficie disponible.

Los armarios cerrados pueden ser imprescindibles para guardar ciertos objetos de valor (por ejemplo, portátiles o “tablets”) pero, aplicados genéricamente, tienden a llenarse de cosas inútiles por el hecho de que nadie tiene consciencia de que están allí, y, así, devienen espacios desaprovechados. Los espacios de almacenamiento abiertos –sin puertas– o con paredes y puertas transparentes o translúcidas, invitan a usar lo que en ellos hay, y, además, se pueden usar no sólo para almacenar objetos y materiales sino para mostrar trabajos en curso, convirtiéndose en espacios de exposición siempre cambiantes –y, por lo tanto, estimulantes–.

Además, si los muebles de almacenamiento forman islas en el espacio o “torres de almacenamiento” en vez de estar apoyados en los muros, estos pueden servir también como mesas de trabajo y/o como delimitadores espaciales blandos, que delimitan sin encerrar.

A la izquierda, un armario abierto y con ruedas muestra su contenido, convirtiéndose así en un espacio de exposición siempre cambiante (y, por lo tanto, estimulante) del trabajo en curso. Además, se evita la acumulación de objetos inútiles por el hecho que no se ven y no se tiene consciencia de que están ahí. Así se aprovecha mejor el espacio y se invita a usar lo que el espacio de almacenamiento contiene. A la derecha, torres de almacenamiento” en forma de mesas de trabajo. Si se separan los muebles de almacenamiento de las paredes, éstos liberan paños de pared para el trabajo y el colgado de trabajos en curso, además de poder conformar delimitadores espaciales “blandos” que demarcan sin encerrar. D-School, Institute of Design at Stanford University . Fuente: “Make Space. How to Set the Stage or Creative Collaboration”, Wiley Ed. / Scott Doorley & Scott Witthoft, 2012 / p. 174

La fachada habitada

La fachada no tiene por qué ser sólo una lámina con agujeros, sino que puede convertirse en un espacio habitado, por ejemplo, acogiendo alcobas a la escala de los niños y diseñadas según las necesidades programáticas y pedagógicas.

Diagrama: Eduard Balcells

La fachada también puede transformarse en un invernadero bioclimático que envuelva el edificio, generando un espacio sin climatizar que actúe como colchón térmico, dentro del cual se pueden construir diversos espacios educativos especializados y climatizados. Asimismo, en climas cálidos se pueden generar espacios intermedios entre dos pieles que den sombra, maticen la luz y hasta se conviertan en un jardín para controlar los mosquitos.

La fachada como espacio a la escala de los niños. La estructura se concentra en las fachadas, en unos contrafuertes de hormigón que liberan de pilares el interior de la planta. Los espacios entre contrafuertes devienen alcobas construidas con mobiliario que responden a las necesidades pedagógicas de cada espacio. Escuela El Til·ler, Barcelona, España / Eduard Balcells Arquitectura + Urbanismo + Paisaje, Ignasi Rius Arquitectura, Tigges Architekt , 2018 Fotografía: Adriá Goula Photo

Una estructura de invernadero de doble membrana totalmente industrializada genera un volumen bioclimático, dentro de la cual se construyen estructuras ligeras que conforman los espacios educativos. Fukumasu Base Kindergarten, Ichihara, Japón / Yasutaka Yoshimura, 2016

Javier Pérez Uribarri y Federico Pardo de IDOM concibieron para el nuevo aulario en la Universidad Alioune Diop en Bambey, Senegal, una fachada que regulara la luz, temperatura y humedad del interior de las aulas. Entre las dos pieles de la envolvente proponen plantar un jardín de citronelas que evite la presencia de mosquitos portadores de malaria y aporte más frescor al espacio. Fotografías: Francesco Pinton.

El patio como paisaje educativo

El patio de la escuela debería trascender su habitual función de espacio al aire libre para el movimiento y la práctica del deporte para convertirse en un “paisaje productivo”, donde se pueda explicar a los alumnos de manera experiencial los conceptos básicos relacionados con la sostenibilidad –ciclo del agua, producción de alimentos sostenibles y de energías renovables–.

Diagrama: Eduard Balcells

Por ejemplo, más allá del habitual huerto, se puede instalar en el patio una zona húmeda plantada que limpie las aguas grises e incluso negras de la escuela (fitodepuración de aguas residuales). Existen sistemas como el denominado “subsurface wetland” que permiten depurar más agua en menos espacio y donde el agua circula por debajo de la superficie de un lecho de gravas, de manera que no es posible el contacto directo con el agua, evitando así riesgos sanitarios, malos olores y mosquitos. Instalaciones de este tipo permiten explicar la función de los humedales del mundo como imprescindibles depuradoras vegetales planetarias.

El patio como paisaje productivo que explique a los alumnos los conceptos básicos de sostenibilidad de manera experiencial. En este caso, en el jardín de la escuela, situado delante de la fachada principal, se construye un humedal escalonado donde se depura el agua residual de la escuela por gravedad. En el estanque más bajo el agua ya está limpia y aparece en superficie en un estanque ornamental. Sidwell Friends Middle School, Washington, Estados Unidos / Kieran Timberlake Architects, 2006

También es posible instalar sistemas de producción de energías renovables (geotermia, placas fotovoltaicas, mini-turbinas de viento, etc.) que pueden resultar de un gran valor pedagógico. Asimismo, el patio entero puede construirse como un espacio agrícola.

El patio como paisaje productivo de energías renovables. Las cubiertas inclinadas visibilizan las placas fotovoltaicas para la producción de energía eléctrica situadas en la cubierta de la sala polivalente. Debajo de la pista –en primer plano– hay también una instalación de pozos de geotermia. Sandal Magna Primary School, Wakefield, UK / Sarah Wigglesworth Architects, 2010

El patio como paisaje productivo. El paisaje agrícola de arrozales presente en el solar antes de la implantación de esta universidad se ha reciclado y se le han incorporado espacios docentes y de ocio exteriores, integrados dentro del paisaje agrícola. Una vez al año se celebra un evento colectivo de recolección del arroz. Shenyang Jianzhu University Campus, China / Turenscape, 2003.

Otra solución interesante consiste en transformar el patio en un “campus” abierto, sin verjas perimetrales, o en una plaza pública fuera del horario lectivo. Se consigue así optimizar el uso del patio y convertirlo en un espacio focal de la comunidad.

Asimismo, todas estas estrategias permiten que el patio adquiera una riqueza sensorial más allá de lo común, basada en la variedad de los elementos del paisaje del patio.

El patio como plaza pública permanentemente abierta al barrio. En este ejemplo, la escuela se piensa como un “campus” formado por diferentes edificios entre los cuales hay espacios públicos de acceso libre (no hay verjas perimetrales y los caminos se integran en la red peatonal del barrio). Así, la comunidad gana espacio público verde de calidad y las instalaciones de la escuela se aprovechan mejor. Hanhoopsfeld School Campus, Hamburgo, Alemania / AllesWirdGut Architektur, 2019. Fotografía: tschinkersten fotografie.

Otra opción menos radical y más fácil de implementar es concebir la verja como un elemento móvil que pueda cerrar el patio durante las horas lectivas para abrirlo después fuera del horario escolar, transformándolo en una plaza pública temporal. Lent Space, Nueva York / Interboro Partners, 2009

Por una escuela abierta, multifuncional y adaptable, basada en el desarrollo de la creatividad

Algunos autores definen la creatividad como una “combinación nueva de elementos existentes”11. En este sentido, los principios y ejemplos expuestos en el presente texto no son radicalmente nuevos, sino que, a menudo, se construyen como combinaciones, renovaciones o evoluciones matizadas de ideas ya implementadas en múltiples experiencias a lo largo del siglo XX, ahora adaptadas a los requerimientos de las primeras décadas del siglo XXI.

Diagrama: Eduard Balcells

Si algunas de estas ideas parecen nuevas, quizás sea por la pervivencia de los modelos pedagógicos tradicionales, pensados para la alfabetización masiva de la población en las nacientes democracias industriales occidentales del siglo XIX. Estos modelos, basados en la reproducción y la transmisión jerárquica del conocimiento, entran en crisis con la irrupción de la denominada “Edad de la Creatividad12, cuando el mundo laboral empieza a demandar la innovación como valor primordial, y, por lo tanto, también la creatividad necesaria para producirla.

La creatividad como valor central provoca un cuestionamiento radical de los métodos pedagógicos tradicionales, y, a su vez, un replanteamiento de los espacios educativos. Se han recorrido algunos de los espacios y elementos arquetípicos de la escuela, viendo como éstos cada vez integran más activamente la diversidad de ritmos de aprendizaje, de personalidades y de identidades de los alumnos, situándolos como protagonistas de su educación. Los espacios monofuncionales, jerárquicos, segregados, invariables y rígidos deben dar paso a entornos multifuncionales, horizontales, integrados, adaptables y flexibles. Así, el espacio educativo se ve obligado a desbordar el aula tradicional, esparciéndose por toda la escuela en una multitud de espacios diversos, formando así un rico “paisaje de aprendizaje”.

La escuela tiene, asimismo, un papel crucial en la educación para los valores democráticos y la sostenibilidadademás de ser capaz de colaborar decisivamente en la mejora de los barrios, y, por extensión, de la sociedad. Así, podemos constatar que una escuela bien diseñada es, efectivamente, mucho más que una escuela.

Notas.

  1. Del libro “A Whole New Mind” de Daniel Pink, citado en “Borrowing Brilliance”, de David Kord Murray, Ed. Random House Business Books, 2010.
  2. Del libro “The Rise of the Creative Class” de Richard Florida, citado en el libro “Workforce. A better place to work” / Ed. a+t, 2014.
  3. Para una síntesis de los cambios de roles de alumnos y docentes gestados a lo largo del siglo XX, ver el artículo “Traditional Schools and the Influence of Education Reform” en el libro “Modern Schools. A century of Design for Education” de R. Thomas Hille, Ed. Wiley, 2011
  4. Las innovaciones pedagógicas de los últimos años están fundamentadas en gran parte en el “Design Thinking”, contrapuesto al pensamiento teórico de la pedagogía tradicional. Concretamente, la teoría del “Knowledge Building”, de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, sintetiza y trasciende los elementos esenciales de las principales pedagogías del siglo XX (Montessori, Vigotsky, Dewey, etc.), a la vez que propone herramientas prácticas como el “Knowledge Forum”, basado en el uso de las tecnologías digitales para estructurar el pensamiento (mediante los “Knowledge Scaffolds” o “andamios de conocimiento”). El objetivo, tanto de la teoría del “knowledge Building” como de la práctica del “Knowledge Forum”, es que los alumnos, guiados por el profesor, aprendan a construir conocimiento de manera colaborativa.
  5. Véase el artículo “Del segle XIX a l’escola del futur”, de R.C.Aranzueque, diario El Punt Avui, 25 de enero de 2015. Fuente: http://www.elpuntavui.cat/article/2-societat/-/816137-del-segle-xix-a-lescola-del-futur.html Visitado el 27/10/2019.
  6. La expresión “tercer profesor” fue acuñada por el pedagogo italiano Loris Malaguzzi en los 1940’s, quién afirmaba que “Hay tres maestros de los niños: los adultos, los otros niños y su entorno físico”. Asimismo, ver artículo “Learning environment as third teacher? Evidence on the impact of school infrastructure” de Tigran Shmis, Diego Ambasz y Maria Ustinova. Fuente: https://blogs.worldbank.org/education/learning-environment-third-teacher-evidence-impact-school-infrastructure Visitado el 27/10/2019.
  7. Artículo “Educational Requirements” por F. de Bartolomeis en el libro “New educational facilities”, Ed. Artemis / Carlo Testa ed.,1975
  8. Artículo “From Classroom to Learning Landscape” de Thomas Müller, en el libro “School Buildings. Construction and Design Manual”, Natascha Meuser Ed., DOM Publishers, 2014.
  9. Maria Montessori afirmaba que “Si uno observa los niños, uno puede ver claramente que su desarrollo mental depende del movimiento físico”. Del libro “The Absorbent Mind” Ed. Adyar 1949, citado en el libro “School Buildings. Construction and Design Manual”, Ed. DOM Publishers 2014.
  10. Véase el apartado “Storage should be at least 30% of your space” en el libro “Make Space. How to set the stage for creative collaboration” de Scott Doorley y Scott Witthoft, Ed. Wiley, 2012, pp. 218.
  11. Véase por ejemplo la siguiente literatura contemporánea sobre creatividad: libro “Whatever you think, think the opposite” de Paul Arden, libro “Steal like an artist” de Austin Kleon, libro “Borrowing brilliance” de David Kord Murray, y, más antiguos, ya clásicos: “Cómo nacen los objetos” de Bruno Munari, y “A technique for producing ideas” de James Webb Young.
  12. Del libro “A Whole New Mind” de Daniel Pink, citado en “Borrowing Brilliance”, de David Kord Murray, Ed. Random House Business Books, 2010.
Publicado en Educación, Textos y reflexiones | Etiquetado | Deja un comentario

19 hitos de la Educación Ambiental en 2019

Recopilación de algunos informes, manifiestos, propuestas y más … relacionados con la Educación Ambiental y la Emergencia Climática en 2019.

Son todos los que están, pero seguro que faltan otros, …..  si quieres, puedes ayudar a completar la lista …

  1. Educación para la Sostenibilidad en España: reflexiones y propuestas.
  2. #EA26 se reúne con la ministra de Transición Ecológica y le presenta un decálogo de peticiones.
  3. Bases para un “Currículum de emergencia climática”
  4. Caja de recursos educativos por la emergencia climática.
  5. Proposición No de Ley: Para la conversión de los entornos escolares en áreas de protección de la salud de la infancia
  6. Manifiesto Escuelas Andaluzas por el Clima
  7. Currículo Ecosocial de fundación Fuhem
  8. Presentación Plan de Acción de Educación Ambiental para la Sostenibilidad en las COP25
  9. Manifiesto Ecologistas en Acción. Ocho propuestas para afrontar la emergencia climática desde la educación.
  10. Declaraciones Ministra Educación sobre la necesidad de una nueva competencia ecosocial.
  11. Manifiesto Teachers For Future.
  12. Actividad escolar Emergencia climática escolar. Asturias.
  13. COP25: Declaración sobre niños, niñas, jóvenes y acción climática. Unicef.
  14. Posicionamiento de ESENRED después de la COP25.
  15. En el portal web del MITECO se ha creado una nueva sección temática “Educación Ambiental del Ministerio para la Transición Ecológica” con materiales de uso libre sobre transición energética, calidad del aire, especies invasoras, océanos, biodiversidad, consumo responsable, soluciones basada en la naturaleza…, creados con motivo de la COP25, Cumbre del Clima.
  16. La creciente presencia del cambio climático en los medios de comunicación como lo demuestra el seguimiento mensual que haceRogelio Fernandez Reyes de la cobertura del cambio climático en cuatro periódicos de tirada nacional.
  17. El incremento de presencia y seguidores de #EA26, que ha centrado su actividad en el mensaje “Frente a la emergencia climática, más Educación Ambiental”.
  18. En el ámbito más personal y como síntoma del interés creciente por la educación ambiental en el modesto blog que mantengo ha habido más de 15000 consultas a documentos y materiales educativos sobre cambio climático.
  19. El  I Premio #EA26 a la Educación Ambiental 2019 organizado y promovido por #EA26, fue concedido al equipo del CENEAM por tantos años de buen hacer en Educación Ambiental y entregado por la Ministra de Transición Ecología en el marco de la COP25.
Publicado en Cambio climático, CECoP, Educación, Recursos, Sostenibilidad, Textos y reflexiones | Etiquetado , | Deja un comentario

Cuatro vídeos para explicar el método científico

El método científico busca minimizar la influencia de la subjetividad y reforzar la validez de los resultados obtenidos en las investigaciones. Según James Bryant Conant, no existe un único método científico.  Cada ciencia y cada  investigación  genera su propio método.

De forma esquemática en estos cuatro vídeos se muestra el método científico como un conjunto de pasos ordenados, visto desde  distintas perspectivas y para distintos niveles educativos.

Beakman explicaba hace años en la tele el método científico.

 

 

 

 

@JoseJPriego explica por pasos el método científico.

Eduardo Vivas da una visión histórica del método científico.

Animación de la Universidad de Barcelona sobre el método científico.

Publicado en Divulgación científica, Educación, Inicio, Recursos | Etiquetado | Deja un comentario

100 Buenas Prácticas de Aprendizaje y Servicio.

Difundo desde aquí, un estupendo trabajo que ha publicado Roser Batlle en su Blog, que pone de manifiesto la fortaleza del “Aprendizaje y Servicio” y facilita a través de 100 ejemplos de éxito su aplicación en otros lugares.

100 Buenas prácticas de aprendizaje-servicio, recoge experiencias desarrolladas por 300 centros educativos y 430 entidades sociales (asociaciones cívicas, culturales, juveniles, fundaciones, ONG’s, ayuntamientos e instituciones públicas) y la vinculación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de cada una de ellas.

Este dato ilustra cómo la inmensa mayoría de estos proyectos requieren de la colaboración entre el sector educativo y el sector social, por lo que también son ejemplos muy interesantes de trabajo en red y de fortalecimiento del capital social en un territorio.

100 Buenas Practicas de Aprendizaje y Servicio.La elaboración de este inventario es un ejemplo de colaboración entre la Red Española de Aprendizaje-Servicio y la Unidad de Emprendimiento Social, Ética y Valores en la Ingeniería (UESEVI), que forma parte de los servicios generales de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía de la Universidad Politécnica de Madrid (ETSIME-UPM).  Roser Batlle y Esther Escoda, María Jesús Cuñado, Ana García Laso, Domingo A. Martín constituyen la autoría de la publicación.

También te puedes descargar aquí, el “Inventario de 60 buenas prácticas de Aprendizaje y Servicio” publicado por Zerbikas Fundazioa en el 2013, coordinado por Roser Batlle.

 

 

Publicado en Educación, Recursos | Etiquetado , , | Deja un comentario

El primer día de clase del segundo trimestre.

El primer día de clase es único, tenemos que tener en cuenta que la primera impresión solo se recibe una vez y de esta va a depender la percepción que el alumnado va a tener de nosotros y la forma en que se va a implicar emocionalmente en nuestras clases.

Aquí os planteo algunos elementos que espero os sean útiles y que os puedan ayudar a comenzar con buen pie el segundo trimestre: generando grupo, espíritu colaborativo y “buen rollo”. En definitiva, que faciliten crear un clima de clase facilitador del aprendizaje.

  1. Es preciso programar bien el primer día de clase a la vuelta de las vacaciones.
  2. Es importante evaluar con tranquilidad como ha ido el primer trimestre tendremos la oportunidad de rectificar aquellos elementos que no han funcionado también como esperábamos (la organización del aula, los chicos o chicas no integrados, los que tengan dificultades, la metodología que utilizamos más o menos activa, más o menos digital, más o menos motivadora, la cantidad de deberes, como ha ido el trabajo en grupo, etc.).
  3. Hay que ser conscientes que es el primer día de clase después de las vacaciones no es fácil ni para ellos y ni para nosotros, compartimos los nervios, la inquietud y el cambio de ritmo. Es el primer contacto que tenemos con el alumnado, comenzaremos felicitándoles el nuevo año y animándoles a retomar el curso.
  4. Estaría bien sorprenderles con algún detalle que les muestre que empezamos bien la vuelta al cole (algo para decorar la clase, alguna anécdota personal, una actividad colectiva, una canción, un juego en el patio, visitar el huerto escolar, algún elemento llamativo de alguno de los temas que vamos a tratar en la programación, etc.)
  5. También podemos plantear una asamblea de clase o reunión tutoría en la que les podremos preguntar sobre lo que más les ha gustado del trimestre anterior y lo que menos, lo que han aprendido y lo que les gustaría aprender, etc. Este debate nos dará pistas sobre como plantear el segundo trimestre y nos dará un índice del nivel de motivación del grupo y de las valoraciones que hacen del desarrollo del curso. En esta reunión no sería conveniente hablar de los regalos les han traído en Navidad o en Reyes, establecer esta comparación puede hacer sentir mal a los que menos regalos hayan recibido y a veces crea una competividad innecesaria entre ellos y nada buena para el ambiente de clase. En cualquier caso, escucharles siempre es importante ellos, además, se sentirán participes y escuchados.
  6. No hay que olvidar presentar con rigor y como alcanzables (aunque con esfuerzo)los objetivos y los contenidos del programa, no es necesario ser muy exhaustivo, ya habrá tiempo; también les contaremos nuestra forma de evaluar en lo que nos vamos a fijar más y que es lo que pretendemos, hablaremos también de la forma en la que vamos a desarrollar las clases, de los trabajos que van a realizar y de las actividades complementarias que vamos a realizar (salidas, excursiones, visitas, etc.).
  7. También en esta presentación y aprovechando la motivación inicial y el clima creado y para entrar en materia se puede abrir un debate sobre lo que piensan sobre alguno de los temas que van a estudiar en la asignatura, o bien de un tema de actualidad.

 

Se puede ver también Cinco pasos para organizar el primer día de clase.

Publicado en Educación, Textos y reflexiones | Etiquetado | Deja un comentario

Recolectando semillas de #Ginkgo en el Parque del Retiro

Este año para despedir el año, como otros diciembres, me acerco al Parque del Retiro (Madrid) a recoger cerecitas de los Ginkgos Biloba, que este año por culpa del viento y las tormentas han perdido las hojas amarillas demasiado pronto, ni estaban en el árbol ni tapizando de amarillo en suelo como otros otoños, las cerezas un tanto malolientes si que estaban en el suelo. Ahora, a principios de marzo las sembraré y a esperar que germinen, para después regalarlas a los amigos o las plantaré en el suelo cuando crezcan un poco más.

Publicado en Contacto con la naturaleza. | Etiquetado , , | Deja un comentario

Resultados descriptivos del informe PISA 2018

Características principales del estudio PISA

PISA (Programme for International Student Assessment, Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) es un estudio promovido por la OCDE que intenta delimitar, describir y explicar lo que los jóvenes de 15 años saben y cómo aplican lo aprendido en una variedad de entornos y contextos, coincidiendo con el final de su etapa educativa obligatoria.

En PISA 2018 han participado 79 países aportando un total de 612 004 estudiantes de 15 años a la muestra. España, por su parte, ha aportado una muestra de casi 36 000 estudiantes.

El estudio se centra en tres competencias consideradas troncales: lectora (no publicada aún por haberse detectado irregularidades), matemática y científica, en esta edición se incorpora también otra competencia considerada innovadora y relevante para la vida en la sociedad actual como es la competencia global.

Pincha aquí para descargar informe completo.

Pincha aquí para descargar una infografía resumen.

Resultados en Ciencia.

España consigue una puntuación media en ciencias de 483 puntos, significativamente inferior a la media OCDE (489) y al total UE (490). Los países que alcanzan puntuaciones medias más elevadas son Estonia (530), Japón (529) y Finlandia (522) mientras que Bulgaria, México y Colombia se encuentran por debajo de los 430 puntos. Galicia (510), Castilla y León (502) y Asturias (496) obtienen el rendimiento medio más alto en ciencias entre las comunidades y ciudades autónomas participantes. Los resultados de Galicia y Castilla y León además destacan por estar significativamente por encima de los de la media OCDE.

Al contrario que en matemáticas, no se puede afirmar que los estudiantes españoles presenten una estabilidad en el rendimiento en ciencias, sino más bien un descenso estadísticamente significativo que los ha situado 5 puntos por debajo de la media alcanzada en el ciclo 2009 (Ver figura). Este fenómeno también se observa en la media de los países de la OCDE, que desde el ciclo 2012 muestra un descenso continuo y pronunciado. Así, en el ciclo 2018 la media OCDE está 12 puntos por debajo de la media estimada en 2009. Esto hace que la diferencia entre las medias de España y la OCDE se haya reducido significativamente en la última década.

Resultados en Matemáticas.

España alcanza una puntuación media estimada de 481 puntos, significativamente inferior a la de la media de la OCDE (489) y al total UE (494). Entre los países con puntuaciones medias más altas se encuentran Japón (527), Corea (526) y Estonia (523).. En cuanto a las comunidades autónomas españolas, las mejores puntuaciones corresponden a Navarra (503) y Castilla y León (502) que junto con País Vasco, Cantabria, Galicia, Aragón y Cataluña son las que obtienen resultados significativamente superiores a la media de España.

Aunque se observa un descenso puntual en España en el ciclo 2018, queda patente la estabilidad en el rendimiento en matemáticas, con ligeras diferencias a lo largo de los cuatro ciclos del decenio, algo que no ocurre en la media de los países de la OCDE, donde se muestra un leve pero continuo descenso en el mismo espacio de tiempo.

Más información pinchando aquí.

 

Publicado en Inicio | Etiquetado , , | Deja un comentario

Papel de la Educación Ambiental ante la emergencia climática. JosechuFT

El 13 de diciembre me invitaron a dar la conferencia inaugural en el “I Congreso Internacional y XVIII Seminario Educambiental” que se celebro en Córdoba, organizado por el Máster Universitario en Educación Ambiental de las Universidades de Málaga, Córdoba, Granada, Cádiz, Almería y Pablo de Olavide.

Dejo aquí el PDF con los contenidos de la presentación y el enlace a algunos de los materiales que consulté, esperando sea útil para el alumnado del Master y para quien los quiera utilizar.

Bases para un “Currículum de emergencia climática”

 

 


 

 

 

 

INFORMES DEL IPCC

Primer informe de evaluación del IPCC 1990

Segundo informe de evaluación del IPCC 1995

Tercer informe de evaluación del IPCC 2001

Cuarto informe de evaluación del IPCC 2007

Quinto informe de evaluación del IPCC 2013

Más contenidos sobre Cambio Climático pinchando aquí.

 

Publicado en Cambio climático, Educación, Inicio, Sostenibilidad | Etiquetado , , | Deja un comentario

El argumento climático definitivo.

El argumento climático definitivo.

Artículo de Mark Fischetti redactor de Scientific American especializado en sostenibilidad. Publicado en la revista “Investigación y Ciencia”  

Nuevos datos refutan que el calentamiento global se deba a ciclos naturales.

Quienes rechazan el cambio climático antropogénico afirman que el calentamiento actual forma parte de la variabilidad natural del clima. Ahora, un artículo publicado en Nature parece haber zanjado ese debate. Un grupo dirigido por el investigador de la Universidad de Berna Raphael Neukom y del que ha formado parte Juan José Gómez-Navarro, de la Universidad de Murcia, ha demostrado que, durante los últimos dos milenios, los años cálidos y fríos se han ido alternando de manera uniforme (A) y los episodios extremos se dieron en regiones aisladas, no en todo el planeta a la vez (B). Por ejemplo, la llamada Pequeña Edad de Hielo ocurrió en el siglo XV en el Pacífico, en el XVII en Europa y en el XIX en otras regiones. De igual modo, El Período Cálido Medieval tuvo lugar en el siglo X en el Pacífico, en el XI en Norteamérica y en el XIII en Sudamérica. Sin embargo, desde 1900 hasta hoy el calentamiento ha sido sincrónico en el 98 por ciento del planeta. Todas las regiones lo han experimentado de manera continua y al unísono. «Es totalmente distinto», afirma Neukom.

Publicado en Cambio climático, Divulgación científica, Sostenibilidad | Etiquetado | Deja un comentario

Guía de recursos : agricultura urbana, huertos urbanos, huertos escolares.

Amplia recopilación de publicaciones y recursos informáticos sobre agricultura urbana y periurbana; huertos de ocio y huerto escolar. Se trata de una selección y guía de recursos realizada con la aportación de ponentes y asistentes al IV Congreso Nacional de Desarrollo Rural: campo y ciudad. Un futuro común.

La guía permite navegar, descargar o localizar gran parte de esas referencias tanto en la web como en las diferentes bibliotecas y centros de documentación que han colaborado.

Como propuesta de la Red de Bibliotecas (RECIDA), y coordinada por el Centro de Documentación del CENEAM, permite visibilizar el potencial informático de estos centros repartidos por todo el territorio del Estado

Sin duda es una guía de gran utilidad para todos los profesionales vinculados con el desarrollo rural, la agricultura, la educación ambiental y el medio ambiente, además a través de ella se han dado a conocer los centros y bibliotecas como apoyo es fundamental para su formación permanente y para llevar adelante sus iniciativas y proyectos.

Este material está disponible en formato pdf

guia recuros huertos

Selección realizada por la Red de Centros de Información y Documentación Ambiental RECIDA y coordinada por el Centro de Documentación del Agua y el Medio Ambiente (CDAMA). Ayuntamiento de Zaragoza.

Publicado en Educación, Inicio, Recursos, Sostenibilidad | Etiquetado , , | Deja un comentario