Copio aquí (para que no se me pierda), este magnifico, inspirador y sugerente artículo de Eduard Balcells , que me ha llegado a través de Virginia Navarro Martínez editado por Nuria Prieto de Tectónica.
Se muestra la relación entre el espacio arquitectónico y el ambiente del centro educativo con el modelo educativo desarrollado, así como la influencia sobre la metodología empleada.
De la Edad de la Información a la Edad de la Creatividad
Estamos dejando atrás la Edad de la Información y entrando de lleno en la denominada “Edad Conceptual”1 o “Edad de la Creatividad”, cuyo valor primordial es la innovación, así como la creatividad necesaria para provocarla. El actor principal será el “trabajador creativo” dentro de la denominada “Clase Creativa”2, y la naturaleza de su trabajo ya no consistirá en gestionar la información existente sino en generar nueva información y conocimiento.
Diagrama: Eduard Balcells
Así, la creatividad, reservada hasta ahora a ciertos colectivos privilegiados y también uno de los últimos reductos aún no robotizables del ser humano, se demanda de manera cada vez más mayoritaria en todas las profesiones y niveles laborales.
El aula tradicional de la Edad de la Información: el alumno como receptor pasivo de información y el profesor como transmisor activo. Cada vez son más los profesores que constatan la enorme dificultad –cuando no la imposibilidad– de implementar los nuevos métodos pedagógicos de la Edad de la Creatividad en los espacios escolares existentes. Imagen de la serie “Merlí” de la cadena de televisión TV3, 2018.
En el ámbito docente, la creatividad como valor central implica un profundo cambio de roles3. Para formar a los alumnos en la creatividad, éstos tienen que dejar de ser receptores pasivos de información para convertirse en constructores activos y colaborativos de conocimiento. Al mismo tiempo, los profesores tienen que abandonar el rol de transmisores de información para transformarse en facilitadores de aprendizaje y guías creativos.
Una –de muchas– respuestas a los retos pedagógicos de la Edad de la Creatividad, donde el alumno se convierte en el protagonista activo de su aprendizaje, es decir, en constructor-creador de información y conocimiento. En este ejemplo, la agrupación no jerárquica de mesas facilita el trabajo en grupo y, por tanto, la construcción colectiva del conocimiento. D-School, Institute of Design at Stanford University, California, 2018.
Para acomodar estos cambios se requieren nuevos métodos pedagógicos –que ya existen y se están desarrollando4– junto con espacios aptos para implementarlos. En este sentido, cada vez son más los docentes que constatan la enorme dificultad –cuando no la imposibilidad– de implementar los nuevos métodos pedagógicos en las escuelas actuales5, poniendo así de manifiesto el impacto fundamental que los espacios educativos tienen sobre el aprendizaje y cómo éstos constituyen, efectivamente, el “tercer profesor”6. Así, la pregunta que surge de inmediato es: ¿cómo tienen que ser los espacios de la escuela en la Edad de la Creatividad?
Espacios escolares multifuncionales
¿Pero cuál es el problema de los espacios escolares actuales? Quizás sea que la inmensa mayoría de ellos obedecen a un diseño funcionalista, entendiendo el funcionalismo como el binomio “un espacio=una función” . La función del espacio educativo en la Edad de la Información –que ya estamos dejando atrás– era permitir la implementación de un sistema pedagógico basado en la transmisión jerárquica del conocimiento desde el que sabía –el profesor– al que no sabía –el alumno–.
Diagrama: Eduard Balcells
Mientras la función tradicional según la cual el alumno recibe conocimiento del profesor se ha mantenido, el espacio funcionalista ha sido óptimo. Ahora bien, cuando la función cambia, es decir, el alumno construye conocimiento guiado por el profesor, entonces el espacio funcionalista entra en crisis, ya que sus atributos (en especial la superficie disponible) no permiten acomodar pedagogías para las cuales no fue diseñado.
El pasillo funcionalista, diseñado y optimizado para una sola función básica -circular-, no permite ningún otro uso por falta de espacio. Así, este tipo de pasillo está vacío y en desuso la mayor parte del tiempo. La escuela de la Edad del Creatividad requiere de todo el espacio disponible para acoger la diversidad de ritmos de aprendizaje y de personalidades de los alumnos. En este sentido, el despilfarro que supone tener espacios desaprovechados como este tipo de pasillo ya no resulta adecuado para los nuevos métodos pedagógicos centrados en el alumno. Fuente: Amanda Litvinov, Brenda Álvarez, Cindy Long, y Tim Walker, “10 Challenges Facing Public Education Today”. Agosto 2018, neaToday.org
En la Edad de la Creatividad, el alumno se transforma en el protagonista, y, en gran medida, escoge qué, cuándo, cómo y dónde aprender. Los alumnos también son muy diversos en sus ritmos de aprendizaje y personalidades, así que el espacio deberá también poder ser diverso. Para poder acoger de manera eficiente esta diversidad –y como resulta evidente que no se puede construir una escuela para cada alumno– el espacio tiene que ser flexible, adaptable y multifuncional. Es decir, el nuevo binomio se podría expresar como “un espacio=muchas funciones”.
En la Edad de la Creatividad, el pasillo tradicional tiende a desaparecer y a integrarse dentro de otros espacios multifuncionales que permiten otras actividades a parte de la circulación. En este caso, un espacio de trabajo en grupos incluye dentro de él la circulación, haciendo innecesario el pasillo y ganando una gran cantidad de espacio usado intensivamente. Imagen: Stanford School/twitter.
Espacios educativos diversos y específicos
La flexibilidad tiene que ir mucho más allá de lo cuantitativo para incorporar intensivamente lo cualitativo. El tipo de flexibilidad en la que se piensa habitualmente es la que podríamos denominar “cuantitativa” –también llamada “extrínseca” por algunos autores7– y se caracteriza por la posibilidad de agrupar o subdividir espacios.
Diagrama: Eduard Balcells
Esta flexibilidad cuantitativa es la habitual en el espacio de “planta libre” de la arquitectura del siglo XX, donde se minimizan los pilares y el espacio se subdivide o agrega mediante dispositivos independientes de éstos (tabiques, puertas correderas, biombos, acordeones, cortinas, etc.). El espacio resultante hereda de los espacios matriz todas sus características (materiales, acústicas y sensoriales), resultando en un espacio que es diferente en cantidad pero, en general, no en cualidad.
Ejemplo de flexibilidad cuantitativa. Planta en “peine” o “espina de pez” muy habitual en las escuelas funcionalistas. Las paredes divisorias están formadas por puertas correderas que permiten unir aulas contiguas. La cantidad de espacio después de la unión cambia, pero no sus cualidades. Se trata de un tipo de flexibilidad útil pero insuficiente para la escuela de la Edad de la Creatividad, que requiere de espacios muy diversos, como lo son los alumnos, convertidos en protagonistas del aprendizaje. Imagen: Eduard Balcells
Ejemplo de flexibilidad cualitativa, entendida como una “diversidad siempre disponible”. Planta de una nave industrial contemporánea convertida en escuela. El gran volumen interior se coloniza con cajas especializadas climatizadas con características específicas (condicionamiento acústico, materiales, mobiliario, etc), proporcionando, por un lado, un amplio espacio de circulación fluido que incorpora muchas otras posibles actividades (biblioteca, anfiteatro, mesas y sofás para el trabajo informal y la socialización, etc.) y por otro lado diferentes espacios listos para ser usados cuando se necesitan, sin tener que mover muebles, tabiques ni otros elementos. Planta coloreada por Eduard Balcells. Roskilde Festival Folk High School, Copenhague, Dinamarca / COBE+MVRDV, 2019
La flexibilidad cuantitativa puede resultar muy útil, pero resulta insuficiente para los espacios educativos de la Edad de la Creatividad, que deben reflejar la diversidad de intereses, ritmos de aprendizaje y personalidades de los alumnos, convertidos en protagonistas de su educación. Así, se hace necesario superar la flexibilidad cuantitativa para incorporar una flexibilidad “cualitativa” –llamada también “intrínseca” por algunos autores7–. Ésta se puede definir como “una verdadera diversidad siempre disponible”, que permite el uso concomitante de un amplio abanico de espacios equipados y permanentemente disponibles, como aulas de música acústicamente aisladas; talleres con las herramientas necesarias; zonas de huerto o de cuidado de animales equipadas con todos los utensilios, etc.
La “planta libre” moderna, con estructuras de pilares y particiones independientes de la estructura, proporciona una flexibilidad cuantitativa –también denominada “extrínseca” por algunos autores– que brinda espacios de superficies diversas pero con las mismas características esenciales. Este tipo de flexibilidad homogénea y genérica no es suficiente para dar cabida a la “diversidad de espacios específicos permanentemente disponibles” necesarios para aplicar los métodos pedagógicos de la Edad de la Creatividad. El Dorado High School, Placentia, California, 1970. Fuente: New Educational Facilities, Ed. Artemis / Carlo Testa ed., 1975
Así, la caracterización del espacio para la actividad que se pretende desarrollar es crucial, como demuestra el fracaso habitual de los amplios espacios “vacíos” o “no programados”, donde la indefinición implica a menudo la falta de utilización. Esto no significa dotar a cada espacio de un uso único y predefinido, pero sí pensar de antemano –y muy especialmente en el caso de espacios multifuncionales– qué posibles usos se desean fomentar y de qué maneras los potenciales usuarios podrán utilizar el espacio, ya que esta multiplicidad de usos implicará, necesariamente, la ausencia o presencia de determinado tipo de mobiliario, condicionamiento acústico, lumínico, etc.
Un ejemplo de flexibilidad cualitativa. Una nave industrial contemporánea convertida en escuela. El gran volumen interior se coloniza con un generoso espacio de circulación multifuncional y unas cajas especializadas climatizadas con características específicas, generando una “diversidad siempre disponible”. Roskilde Festival Folk High School, Copenhague, Dinamarca / COBE+MVRDV, 2019. Fotografía: Ossip van Duivenbode.
Un ejemplo de flexibilidad cualitativa. Estancias especializadas dentro de una misma escuela que generan una “diversidad siempre disponible”. Entre las cajas que forman estas estancias hay un espacio de circulación multifuncional. Roskilde Festival Folk High School, Copenhagen, Dinamarca / COBE+MVRDV, 2019. Fotografías: Rasmus Hjortshøj – COAST.
El proceso creativo requiere de espacios bien organizados, donde todo esté a mano cuando se necesite, para así no tener que perder el tiempo buscando herramientas ni moviendo demasiados muebles o tabiques acústicos. Este es el tipo de flexibilidad más presente en los equipamientos docentes innovadores de los últimos años, donde los espacios resultantes son diversos y específicos en vez de homogéneos y genéricos.
La escuela como “paisaje de aprendizaje”
La denominación “espacios de aprendizaje”, utilizada habitualmente en los círculos pedagógicos, constata la entrada en crisis de la idea tradicional del “aula” como espacio privilegiado de la educación. El aula a la que nos hemos habituado, con sus renglones de pupitres mirando a la pizarra y al profesor, es la expresión espacial de la pedagogía tradicional, donde el alumno es un receptor pasivo del conocimiento y el profesor un transmisor activo. El espacio tiende a ser jerárquico, unifocal, homogéneo e invariable, ya que el método de enseñanza es siempre el mismo: la lección magistral. Además, el enfoque funcionalista implica que el aula se optimiza para este único tipo de aprendizaje, de manera que cualquier cambio de organización espacial resulta muy difícil, cuando no inviable.
Diagrama: Eduard Balcells
Diversas pedagogías del siglo XX (Montessori, Vigotsky, Dewey, Piaget, Freinet, Decroly, Steiner, etc.) cuestionaron esta pedagogía tradicional. Así, el “aprender haciendo” –expresado en una mayor autonomía del alumno– y el higienismo –traducido en un mayor contacto con el paisaje– son valores aún vigentes que encontraron expresión en algunas escuelas extraordinarias. Aun así, ninguna de estas pedagogías cuestionó seriamente la hegemonía del aula como espacio privilegiado del aprendizaje.
La escuela funcionalista e higienista, con el aula como espacio privilegiado de aprendizaje, ha producido arquitecturas magníficas a lo largo del siglo XX, como la de este ejemplo, donde el aula se puede abrir completamente al jardín. No obstante, se observa como la distribución del aula, con renglones de pupitres, es como la de cualquier aula convencional del siglo XX o XIX. Los espacios de aprendizaje en la Edad de la Creatividad requieren organizaciones espaciales más diversas y versátiles que este tipo de aula con distribución tradicional y sin una superficie suficiente para permitir cambios en la organización del espacio. École de Plein-Air, Suresnes, / Eugène Beaudouin et Marcel Lods, 1935
Por el contrario, la Edad de la Creatividad pone en cuestión el aula tradicional, ya que los roles de alumno y profesor sufren cambios radicales. El alumno adquiere una nueva condición de constructor-creador colectivo de conocimiento y el profesor se convierte en facilitador del aprendizaje. El espacio educativo debe expresar estos nuevos roles, y, por lo tanto, tiene que dar cabida a la diversidad de ritmos de aprendizaje y personalidad de cada alumno, así como facilitar la construcción colectiva del conocimiento mediante el trabajo en grupos de diversas dimensiones. Esto se traduce en espacios más horizontales, multifocales, diversos y cambiantes, atributos que no tienen cabida en el aula tradicional. Así, el espacio de aprendizaje se ve obligado a “desbordar” el aula, aumentándola y esparciéndose por toda la escuela, en una plétora de entornos educativos personalizados y diversos que conforman un verdadero “paisaje de aprendizaje”8.
En la Edad de la Creatividad el espacio de aprendizaje se ve obligado a “desbordar” el aula, aumentándola y esparciéndose por toda la escuela. Imagen: Escuela Infantil SPF para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples. NGNP arquitectos. Fotógrafía: Jesús Granada.
Alumno y profesor tienen a su disposición espacios educativos muy variados: por proyectos o por materias; manual o digital; individual o colectivo; autónomo o guiado; acústicamente aislado o abierto; interior o exterior; y todo esto sin olvidar los imprescindibles espacios informales para reuniones espontáneas, para el descanso, la socialización, el movimiento, el recreo y el juego. Es decir, el “aula” como espacio privilegiado de la educación desaparece en favor de una multitud de espacios diversos, adaptables y flexibles.
Los espacio de conexión, como pasillos, vestíbulos o escaleras, son conquistados como “paisajes de aprendizaje”. En este caso, el pasillo es subsumido en un espacio de aprendizaje abierto, apto para el trabajo y la socialización. Australian Science and Mathematics School, Adelaide, Australia / Wood Bagot Architects, 2003
Una manera de “desbordar” el aula en algunas escuelas contemporáneas consiste en la agrupación de dos o más grupos -por edad o por especialización académica- entorno a uno o varios espacios compartidos coordinadamente, formando así “clusters” o racimos. Además, dentro de cada grupo, puede haber subespacios para uso individual o en pequeño grupo. Este esquema, que se está implementando en la educación infantil y primaria así como en la secundaria, proporciona una amplia gama de estancias que se pueden unir o segregar acústicamente mediante puertas convencionales y que se perciben como una unidad gracias al uso de tabiques mayoritariamente transparentes.
Modelo organizativo en forma de “cluster” o racimo aplicado a la educación infantil y primaria, donde diversos subgrupos se disponen alrededor del espacio compartido, en este caso llamado “Market place”. Cada subgrupo o “Education room” contiene un subespacio en forma de alcoba, y el grupo completo dispone también de dos salas de reuniones llamadas “Team room” y “Project room”, con acceso des del espacio central compartido. Bildungscampus Sonnwendviertel, Viena / PPAG architects. Fotógrafías: Hertha Hurnaus.
Otra posibilidad, más aplicada a la educación secundaria, sería un modelo parecido a la oficina tipo “coworking”, donde cada alumno tiene una estación de trabajo propia pero situada dentro de un amplio espacio compartido con todos los otros alumnos de una misma edad o especialización. Como en un “coworking”, los alumnos se desplazan habitualmente por la escuela para usar espacios específicos, ya sean salas de reuniones para el trabajo en grupo, laboratorios, talleres, etc. En la mayoría de estos casos se puede modular la escala del espacio compartido mediante la disposición de muebles, miniespacios para el trabajo en grupo pequeño, zonas de descanso y trabajo informal o salas segregadas acústicamente pero transparentes.
Modelo organizativo parecido a un “coworking”, donde cada alumno tiene una estación de trabajo propia en un amplio espacio compartido, junto con aulas especializadas a las cuales se desplaza para realizar actividades concretas (en este caso se trata de laboratorios).Building Schools, Key issues for Contemporary Design, Natascha Meuser Ed./Dom Publishers 2014, pp. 44. Imagen Australian Science and Mathematics School, Adelaide, Australia / Wood Bagot Architects, 2003.
Otra versión del modelo organizativo parecido a un “coworking”, donde los elementos de mobiliario y las salas de despacho y trabajo en grupo (parecidas a aulas tradicionales pero más pequeñas) crean subespacios dentro de las amplias estancias abiertas donde se sitúan las mesas de trabajo individuales y las “islas de relajación” para el descanso y el aprendizaje informal. Fuente: Building Schools, Key issues for Contemporary Design, Natascha Meuser Ed. / Dom Publishers 2014, pp. 135. Corlaer College 2, Nijkerk, Paises Bajos / Broekbakema architects, 2006.
Entre el instituto de secundaria y la universidad tradicionales, existe otro modelo organizativo que podría denominarse “seminario”. En éste, también comparable al “hot desking” del mundo corporativo, los alumnos sólo tienen una taquilla y durante el día se desplazan entre diferentes entornos educativos equipados temáticamente según la materia o actividad, ya sea en espacios de aula convencional o más abiertos, incluyendo zonas para el relax, la desconexión y la socialización.
Modelo organizativo a medio camino entre el instituto y el seminario universitario y también parecido al “hot desking” corporativo, donde los alumnos sólo tienen una taquilla y se van desplazando por la escuela para aprender en diferentes espacios, desde aulas tradicionales a aulas situadas en espacios abiertos, sin olvidar los espacios informales para la desconexión y la socialización (la gran escalera y los “pods” circulares). Orestad Gymnasium, Copenhaguen / 3XN Architekten, 2007
En todos estos modelos, el pasillo tiende a desaparecer, ya que queda subsumido dentro de espacios más amplios, como por ejemplo el espacio compartido en el caso del modelo parecido al “coworking”. Esto implica que se aprovecha mucho más la superficie, ya que el habitual pasillo sin otro uso que el de circular se añade al espacio educativo.
Asimismo, y dado que cada alumno se encuentra dentro de un grupo mayor de estudiantes y profesores que en el aula tradicional, en todos los modelos mencionados se favorece la socialización y la consciencia de comunidad.
Muebles diversos de usos múltiples, apropiables y sensorialmente ricos
Los muebles condicionan en gran medida la actitud que los usuarios adoptarán dentro de un espacio educativo y el tipo de actividades que éstos llevarán a cabo. Si la actitud que se busca fomentar es la del pensamiento independiente y la creatividad, entonces los muebles deben colaborar en ello.
Diagrama: Eduard Balcells
Debería promoverse todo aquello que pueda suponer un empoderamiento y apropiación por parte de los usuarios, ya que esto implica libertad de acción y sentimiento de pertenencia, y, por tanto, fomento de la creatividad y el respeto. Aplicando esta idea al mobiliario, es mejor que los muebles no sean funcionalmente unívocos, sino multifuncionales. Es decir, que el usuario pueda usarlos de maneras diversas.
Con su habitual asepsia material y sensorial y su unívoca funcionalidad, los muebles estándar de escuela u oficina no invitan a la apropiación ni a la experimentación, sino que las restringen. Así pues, es preferible que los muebles estén hechos de materiales robustos –naturales o sintéticos– pero que no oculten su textura, color o brillo, para así incrementar su carácter sensorial y fomentar su apropiación.
Por ejemplo, unos cubos de “foam” (espuma plástica más o menos rígida) pueden alinearse, ponerse en círculo y apilarse, permitiendo al usuario construir parte de su espacio y dar diferentes usos creativos a un mismo elemento.
Otro ejemplo sería el uso de muebles en forma de “cajas” de madera que puedan servir como asiento bajo, alto, muro y estantería, e incluso como espacio de juego.
Fotografía Takaharu Tezuka
Fuji Kindergarten, Tokio / Tezuka Architects, 2007 Los muebles sencillos y robustos invitan a la apropiación y al uso creativo. En este caso, unas “cajas” vacías de madera que sirven de sillas, taburetes y espacios de almacenamiento, permiten a los alumnos construir parte de su espacio. Imagen superior en la charla TED de Takaharu Tezuka e inferior de PaideiaProject
Los muebles –como los espacios– no pueden ser indeterminados, sino que tienen que pensarse de manera intencional para fomentar las actividades que se quieren llevar a cabo. Por ejemplo, los cubos y cajas mencionados pueden servir para reuniones informales, pero, por su falta de comodidad y ergonomía, no podrán ser un tipo de asiento para pasarse mucho rato sentado.
Diferentes tipos de muebles predisponen a diferentes actividades y niveles de concentración. Imagen Escuela Frederiksbjerg en Aarhus. Henning Larsen Architects. Fotografía: Hufton + Crow
En este caso será mejor disponer de asientos y mesas ergonómicos y de altura ajustable, y, a ser posible, que permitan el movimiento tridimensional (diversos autores propugnan que el movimiento y el cambio de postura estimulan la actividad mental y la concentración9). Los asientos ajustables tienen además la ventaja que pueden usarse en diferentes cursos, cosa que ahorra la compra de sillas y mesas específicas para cada edad.
Para actividades que requieran largos ratos sentado, las sillas ergonómicas de altura regulable y que permitan cierto movimiento tridimensional ayudan a la concentración y pueden ahorrar la compra de sillas para diferentes edades. Fuente: “School Buildigns. Construction and Design Manual”, p.41 / Natascha Meuser Ed. / Ed. DOM Publishers, 2014
Si en un espacio se quieren fomentar las reuniones y encuentros rápidos y una tendencia a la actividad, entonces o no habrá sillas o bien los muebles no podrán ser muy cómodos, siendo preferiblemente altos (sillas y mesas altas), ya que estos requieren poca energía para levantarse y ponerse en acción.
Por el contrario, donde se quiera potenciar el reposo, el trabajo y las reuniones informales, o el visionado audiovisual inmersivo, los muebles deben fomentarlo, con superficies suaves, comodidad y una tendencia a permitir la posición horizontal. Para espacios donde se quiera promover la introspección, la comodidad no tendrá que ser tan elevada, sino la justa para poder permitir posturas cómodas pero que faciliten la concentración y la actividad mental.
El mobiliario debe estar pensado para la actividad que se quiere realizar. En el caso de la imagen de la izquierda, los muebles abstractos invitan a la apropiación y al uso creativo. Unos cubos de “foam” (espuma plástica) permiten a los usuarios distribuir el espacio de muy diversas maneras y constituyen elementos de mobiliario ligeros y aptos para reuniones rápidas por su relativa falta de comodidad. El caso contrario representa la imagen de la derecha, unos cómdos “pufs” son muy adecuados para una experiencia audiovisual informal. Imágenes: D-School, Institute of Design at Stanford University. Fuente: “Make Space. How to Set the Stage for Creative Collaboration”, Wiley Ed. / Scott Doorley & Scott Witthoft, 2012 / pp 22 y 106, respectivamente.
Aunque no es deseable tener que alterar radicalmente un espacio cada vez que se usa -por la pérdida de tiempo y esfuerzo que esto supone- sí es muy útil poder mover fácilmente los muebles para reconfigurar los espacios cuya actividad lo permita, como, por ejemplo, en las salas de reunión y trabajo en grupo. En este caso, todo mueble debería ser móvil. Todo se puede poner sobre ruedas: la pizarras (las electrónicas también), las sillas, las mesas, e incluso los sofás.
Asimismo, es útil “seguir el hakeo”; es decir, estar atento y amplificar las mejoras que los usuarios introducen por sí mismos. También es positivo, cuando sea posible, animar a la autoconstrucción y al reciclaje, para generar muebles personalizados y que aumenten el sentido de pertenencia, así como la intensidad sensorial.
La autoconstrucción de los muebles, también usando materiales reciclados, empodera a los alumnos e incrementa la intensidad sensorial del mobiliario. En este caso, los muebles para la renovación de una escuela se construyeron reciclando materiales y muebles dañados que se encontraron en los almacenes de la escuela antes de la renovación. “Superclass”, Acland Burghley School, Camden, Londres, Reino Unido / SCABAL, 2012. Fuente: Building Schools, Key issues for Contemporary Design, Ed. Birhäuser, / Prue Chiles (Ed.), p. 225
También puede resultar muy útil aprovechar la economía de todo aquel elemento que pueda ser “ready made” (objeto encontrado, estándar, que no haya sido necesario diseñar). Así, si un producto que se puede comprar en una tienda cumple con los requisitos necesarios para una actividad, o se puede customizar fácilmente, vale la pena utilizarlo.
A casi todo el mobiliario se le puede poder ruedas para facilitar su uso intensivo y la modificación del espacio por parte de los usuarios. Por su reducido precio y disponibilidad vale la pena usar productos “ready made”, que también se pueden customizar. En la imagen de la izquierda, un sofá de IKEA al que se le han añadido ruedas. Aunque la piel sea sintética, la intensidad táctil y el color vivo incrementan la experiencia sensorial sin caer en el infantilismo. En la imagen de la derecha, mesas sobre ruedas que facilitan dejar libre el espacio de manera rápida. Imágenes: D-School, Institute of Design at Stanford University
Algunos autores fijan en un 30% el espacio requerido para el almacenamiento10. Se trata por lo tanto de un aspecto a diseñar de manera muy intencional para no desaprovechar la superficie disponible.
Los armarios cerrados pueden ser imprescindibles para guardar ciertos objetos de valor (por ejemplo, portátiles o “tablets”) pero, aplicados genéricamente, tienden a llenarse de cosas inútiles por el hecho de que nadie tiene consciencia de que están allí, y, así, devienen espacios desaprovechados. Los espacios de almacenamiento abiertos –sin puertas– o con paredes y puertas transparentes o translúcidas, invitan a usar lo que en ellos hay, y, además, se pueden usar no sólo para almacenar objetos y materiales sino para mostrar trabajos en curso, convirtiéndose en espacios de exposición siempre cambiantes –y, por lo tanto, estimulantes–.
Además, si los muebles de almacenamiento forman islas en el espacio o “torres de almacenamiento” en vez de estar apoyados en los muros, estos pueden servir también como mesas de trabajo y/o como delimitadores espaciales blandos, que delimitan sin encerrar.
A la izquierda, un armario abierto y con ruedas muestra su contenido, convirtiéndose así en un espacio de exposición siempre cambiante (y, por lo tanto, estimulante) del trabajo en curso. Además, se evita la acumulación de objetos inútiles por el hecho que no se ven y no se tiene consciencia de que están ahí. Así se aprovecha mejor el espacio y se invita a usar lo que el espacio de almacenamiento contiene. A la derecha, “torres de almacenamiento” en forma de mesas de trabajo. Si se separan los muebles de almacenamiento de las paredes, éstos liberan paños de pared para el trabajo y el colgado de trabajos en curso, además de poder conformar delimitadores espaciales “blandos” que demarcan sin encerrar. D-School, Institute of Design at Stanford University . Fuente: “Make Space. How to Set the Stage or Creative Collaboration”, Wiley Ed. / Scott Doorley & Scott Witthoft, 2012 / p. 174
La fachada habitada
La fachada no tiene por qué ser sólo una lámina con agujeros, sino que puede convertirse en un espacio habitado, por ejemplo, acogiendo alcobas a la escala de los niños y diseñadas según las necesidades programáticas y pedagógicas.
Diagrama: Eduard Balcells
La fachada también puede transformarse en un invernadero bioclimático que envuelva el edificio, generando un espacio sin climatizar que actúe como colchón térmico, dentro del cual se pueden construir diversos espacios educativos especializados y climatizados. Asimismo, en climas cálidos se pueden generar espacios intermedios entre dos pieles que den sombra, maticen la luz y hasta se conviertan en un jardín para controlar los mosquitos.
La fachada como espacio a la escala de los niños. La estructura se concentra en las fachadas, en unos contrafuertes de hormigón que liberan de pilares el interior de la planta. Los espacios entre contrafuertes devienen alcobas construidas con mobiliario que responden a las necesidades pedagógicas de cada espacio. Escuela El Til·ler, Barcelona, España / Eduard Balcells Arquitectura + Urbanismo + Paisaje, Ignasi Rius Arquitectura, Tigges Architekt , 2018 Fotografía: Adriá Goula Photo
Una estructura de invernadero de doble membrana totalmente industrializada genera un volumen bioclimático, dentro de la cual se construyen estructuras ligeras que conforman los espacios educativos. Fukumasu Base Kindergarten, Ichihara, Japón / Yasutaka Yoshimura, 2016
Javier Pérez Uribarri y Federico Pardo de IDOM concibieron para el nuevo aulario en la Universidad Alioune Diop en Bambey, Senegal, una fachada que regulara la luz, temperatura y humedad del interior de las aulas. Entre las dos pieles de la envolvente proponen plantar un jardín de citronelas que evite la presencia de mosquitos portadores de malaria y aporte más frescor al espacio. Fotografías: Francesco Pinton.
El patio como paisaje educativo
El patio de la escuela debería trascender su habitual función de espacio al aire libre para el movimiento y la práctica del deporte para convertirse en un “paisaje productivo”, donde se pueda explicar a los alumnos de manera experiencial los conceptos básicos relacionados con la sostenibilidad –ciclo del agua, producción de alimentos sostenibles y de energías renovables–.
Diagrama: Eduard Balcells
Por ejemplo, más allá del habitual huerto, se puede instalar en el patio una zona húmeda plantada que limpie las aguas grises e incluso negras de la escuela (fitodepuración de aguas residuales). Existen sistemas como el denominado “subsurface wetland” que permiten depurar más agua en menos espacio y donde el agua circula por debajo de la superficie de un lecho de gravas, de manera que no es posible el contacto directo con el agua, evitando así riesgos sanitarios, malos olores y mosquitos. Instalaciones de este tipo permiten explicar la función de los humedales del mundo como imprescindibles depuradoras vegetales planetarias.
El patio como paisaje productivo que explique a los alumnos los conceptos básicos de sostenibilidad de manera experiencial. En este caso, en el jardín de la escuela, situado delante de la fachada principal, se construye un humedal escalonado donde se depura el agua residual de la escuela por gravedad. En el estanque más bajo el agua ya está limpia y aparece en superficie en un estanque ornamental. Sidwell Friends Middle School, Washington, Estados Unidos / Kieran Timberlake Architects, 2006
También es posible instalar sistemas de producción de energías renovables (geotermia, placas fotovoltaicas, mini-turbinas de viento, etc.) que pueden resultar de un gran valor pedagógico. Asimismo, el patio entero puede construirse como un espacio agrícola.
El patio como paisaje productivo de energías renovables. Las cubiertas inclinadas visibilizan las placas fotovoltaicas para la producción de energía eléctrica situadas en la cubierta de la sala polivalente. Debajo de la pista –en primer plano– hay también una instalación de pozos de geotermia. Sandal Magna Primary School, Wakefield, UK / Sarah Wigglesworth Architects, 2010
El patio como paisaje productivo. El paisaje agrícola de arrozales presente en el solar antes de la implantación de esta universidad se ha reciclado y se le han incorporado espacios docentes y de ocio exteriores, integrados dentro del paisaje agrícola. Una vez al año se celebra un evento colectivo de recolección del arroz. Shenyang Jianzhu University Campus, China / Turenscape, 2003.
Otra solución interesante consiste en transformar el patio en un “campus” abierto, sin verjas perimetrales, o en una plaza pública fuera del horario lectivo. Se consigue así optimizar el uso del patio y convertirlo en un espacio focal de la comunidad.
Asimismo, todas estas estrategias permiten que el patio adquiera una riqueza sensorial más allá de lo común, basada en la variedad de los elementos del paisaje del patio.
El patio como plaza pública permanentemente abierta al barrio. En este ejemplo, la escuela se piensa como un “campus” formado por diferentes edificios entre los cuales hay espacios públicos de acceso libre (no hay verjas perimetrales y los caminos se integran en la red peatonal del barrio). Así, la comunidad gana espacio público verde de calidad y las instalaciones de la escuela se aprovechan mejor. Hanhoopsfeld School Campus, Hamburgo, Alemania / AllesWirdGut Architektur, 2019. Fotografía: tschinkersten fotografie.
Otra opción menos radical y más fácil de implementar es concebir la verja como un elemento móvil que pueda cerrar el patio durante las horas lectivas para abrirlo después fuera del horario escolar, transformándolo en una plaza pública temporal. Lent Space, Nueva York / Interboro Partners, 2009
Por una escuela abierta, multifuncional y adaptable, basada en el desarrollo de la creatividad
Algunos autores definen la creatividad como una “combinación nueva de elementos existentes”11. En este sentido, los principios y ejemplos expuestos en el presente texto no son radicalmente nuevos, sino que, a menudo, se construyen como combinaciones, renovaciones o evoluciones matizadas de ideas ya implementadas en múltiples experiencias a lo largo del siglo XX, ahora adaptadas a los requerimientos de las primeras décadas del siglo XXI.
Diagrama: Eduard Balcells
Si algunas de estas ideas parecen nuevas, quizás sea por la pervivencia de los modelos pedagógicos tradicionales, pensados para la alfabetización masiva de la población en las nacientes democracias industriales occidentales del siglo XIX. Estos modelos, basados en la reproducción y la transmisión jerárquica del conocimiento, entran en crisis con la irrupción de la denominada “Edad de la Creatividad“12, cuando el mundo laboral empieza a demandar la innovación como valor primordial, y, por lo tanto, también la creatividad necesaria para producirla.
La creatividad como valor central provoca un cuestionamiento radical de los métodos pedagógicos tradicionales, y, a su vez, un replanteamiento de los espacios educativos. Se han recorrido algunos de los espacios y elementos arquetípicos de la escuela, viendo como éstos cada vez integran más activamente la diversidad de ritmos de aprendizaje, de personalidades y de identidades de los alumnos, situándolos como protagonistas de su educación. Los espacios monofuncionales, jerárquicos, segregados, invariables y rígidos deben dar paso a entornos multifuncionales, horizontales, integrados, adaptables y flexibles. Así, el espacio educativo se ve obligado a desbordar el aula tradicional, esparciéndose por toda la escuela en una multitud de espacios diversos, formando así un rico “paisaje de aprendizaje”.
La escuela tiene, asimismo, un papel crucial en la educación para los valores democráticos y la sostenibilidad, además de ser capaz de colaborar decisivamente en la mejora de los barrios, y, por extensión, de la sociedad. Así, podemos constatar que una escuela bien diseñada es, efectivamente, mucho más que una escuela.
Notas.
- Del libro “A Whole New Mind” de Daniel Pink, citado en “Borrowing Brilliance”, de David Kord Murray, Ed. Random House Business Books, 2010.
- Del libro “The Rise of the Creative Class” de Richard Florida, citado en el libro “Workforce. A better place to work” / Ed. a+t, 2014.
- Para una síntesis de los cambios de roles de alumnos y docentes gestados a lo largo del siglo XX, ver el artículo “Traditional Schools and the Influence of Education Reform” en el libro “Modern Schools. A century of Design for Education” de R. Thomas Hille, Ed. Wiley, 2011
- Las innovaciones pedagógicas de los últimos años están fundamentadas en gran parte en el “Design Thinking”, contrapuesto al pensamiento teórico de la pedagogía tradicional. Concretamente, la teoría del “Knowledge Building”, de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, sintetiza y trasciende los elementos esenciales de las principales pedagogías del siglo XX (Montessori, Vigotsky, Dewey, etc.), a la vez que propone herramientas prácticas como el “Knowledge Forum”, basado en el uso de las tecnologías digitales para estructurar el pensamiento (mediante los “Knowledge Scaffolds” o “andamios de conocimiento”). El objetivo, tanto de la teoría del “knowledge Building” como de la práctica del “Knowledge Forum”, es que los alumnos, guiados por el profesor, aprendan a construir conocimiento de manera colaborativa.
- Véase el artículo “Del segle XIX a l’escola del futur”, de R.C.Aranzueque, diario El Punt Avui, 25 de enero de 2015. Fuente: http://www.elpuntavui.cat/article/2-societat/-/816137-del-segle-xix-a-lescola-del-futur.html Visitado el 27/10/2019.
- La expresión “tercer profesor” fue acuñada por el pedagogo italiano Loris Malaguzzi en los 1940’s, quién afirmaba que “Hay tres maestros de los niños: los adultos, los otros niños y su entorno físico”. Asimismo, ver artículo “Learning environment as third teacher? Evidence on the impact of school infrastructure” de Tigran Shmis, Diego Ambasz y Maria Ustinova. Fuente: https://blogs.worldbank.org/education/learning-environment-third-teacher-evidence-impact-school-infrastructure Visitado el 27/10/2019.
- Artículo “Educational Requirements” por F. de Bartolomeis en el libro “New educational facilities”, Ed. Artemis / Carlo Testa ed.,1975
- Artículo “From Classroom to Learning Landscape” de Thomas Müller, en el libro “School Buildings. Construction and Design Manual”, Natascha Meuser Ed., DOM Publishers, 2014.
- Maria Montessori afirmaba que “Si uno observa los niños, uno puede ver claramente que su desarrollo mental depende del movimiento físico”. Del libro “The Absorbent Mind” Ed. Adyar 1949, citado en el libro “School Buildings. Construction and Design Manual”, Ed. DOM Publishers 2014.
- Véase el apartado “Storage should be at least 30% of your space” en el libro “Make Space. How to set the stage for creative collaboration” de Scott Doorley y Scott Witthoft, Ed. Wiley, 2012, pp. 218.
- Véase por ejemplo la siguiente literatura contemporánea sobre creatividad: libro “Whatever you think, think the opposite” de Paul Arden, libro “Steal like an artist” de Austin Kleon, libro “Borrowing brilliance” de David Kord Murray, y, más antiguos, ya clásicos: “Cómo nacen los objetos” de Bruno Munari, y “A technique for producing ideas” de James Webb Young.
- Del libro “A Whole New Mind” de Daniel Pink, citado en “Borrowing Brilliance”, de David Kord Murray, Ed. Random House Business Books, 2010.
